小学科学探究案例Word格式文档下载.docx
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失败，要求他们敢说、敢做、敢想、勇于探究，乐于探究，有效探究。
因此需要研究出科学的探究方法，组织探究活动的有效策略。
（1）激发学生的探究意识，使探究性学习成为学生自主自觉的学习行为。
（2）培养学生独立探究与合作学习的精神，培养学生合作意识和人际交往能力。
（3）让学生通过亲自参与探究活动，获得积极的情绪体验，逐步形成乐于探究、努力求知的探究心理倾向。
（4）通过探究性的学习活动，帮助学生掌握探究方法，形成探究品质，促进学生探究能力的发展。
教师将重点放在课堂教学上，重视课后的拓展，引领学生在实验制
作中体验探究带来的乐趣，渐渐地形成初步的探究能力。
观察、实验等实践活动是科学课中重要的探究方法，也是学生获取感性认识
的主要途径。
因此教师要精心设计实践活动，在活动中激发学生的兴趣，培养学生学会以科学的态度来观察思考逐步提高动手能力。
阅读文献资料，认真学习理论，在科学理论的指导下和前人研究的
基础上深入研究培养学生科学探究活动的方法，研究学生的学习心
理和学习行为。
在这基础上研究制定科学探究活动具体目标和步骤。
坚持理论与实践相结合，在日常的教育教学实践中尝试和探索。
本课题努力培养学生良好的科学探究能力，将随机选取一些孩子，
建立个人学习档案，进行追踪分析，以便及时发现问题，调整对策。
（阶段时间划分、阶段达成目标、阶段研究内容、阶段成果形式）
1．起步阶段（2014.3～2014.5）制定“小学科学探究活动设计、组
织与管理研究”开题报告、课题计划和研究方案，学习《科学课程标
准》、《探究式科学教育教学指导》《科学究竟是什么》，《探究》
等理论著作，储备必要的理论资料，进行资料研究。
2．实施阶段（2014.6～2014.12）全面启动课题研究，形成阶段性
研究报告，在阶段总结中不断调控、修正研究思路；
推动课题研究
的顺利展开。
完成《培养学生科学探究能力的实验与研究》和《小
学生科学探究的案例研究》论文撰写。
3．总结阶段（2015.1～2015.3）进行课题总结，撰写研究报告，形成终结性成果。
1、选择探究的问题，激发学生的探究兴趣。
在选择中要根据学生的
年龄特点，选择相应的问题，学生才会融入其中，从而进行研究。
引导学生的探究过程，培养学生带着问题和猜想去进行观察、实验，
去搜集相应的信息。
学生根据自己需要研究的问题设计相应的实验，
寻找所需要的资料，选择合适的实验器3、学会猜想，制定假设研究目标。
科学探究是一种有计划、有目的的活动，是在一定的理论、
经验、假设下进行地。
也就是说，我们在教学时，要让学生对提出的需要研究的问题进行
大胆的猜想。
由于学生的知识经验不同，认知水平有差别，他们对
同一现象或问题会有不同的看法，提出不同的
猜想。
在教学中要注
意，猜想不是凭空想象的、随意的，要引导学生运用已有的知识经
验为基础，作出猜想。
循序渐进制定研究计划，培养学生的科学思维。
《小学科学课程标
准》指出“学生能运用已有知识作出自己对问题的假
想答案；
能根
据假想答案，制定简单的科学探究活动计划；
能通过观察、研究、
制作等活动进行探究。
”同时提出，对制定研究计划能力的要求不能
过高，必须符合小学生的年龄
特点，由扶到放，逐步培养。
可见，
在小学科学的探究研究
中，对知识的探究获取并不是探究活动的主
要目的，让学生体验探究活动，学会制定研究计划和设计实验，形
成科学思维能力才是最根本的，科学的研究计划的制定可以使学生
的探究活动富有价值和成效，重视科学探究环节中学生制定研究计
划能力的培养，是当前科学课要重视的一个内容。
5、让学生成为科学活动的参与者，给学生自主探究的空间，提高学
生的动手能力。
小学科学课堂要为学生创设一个
“动手做”的研究环
境，让学生大胆发挥想象，制作或操作各
种材料或仪器来探究，才
能从实验中产生问题，解决问题，
才能让探究动起来。
开展小实验、
小制作等课外活动有利于提高学生上科学课的兴趣，提高学生动手
能力，同时也培养了学生的创新思维。
6、让学生学会小组合作交流。
可以使每个学生发挥各自的优点，照
顾到每一个学生，同时可以提高教学的有效性。
作为小组成员，每位学生都有自己的亮点与个性；
每位学生
都有展
示自己的愿望和机会。
教师要充分了解和利用好小组
中每个学生的
个体优势，这样，便可以促进小组中学生的相
互弥补和协同发展。
2．（韦钰）《探究式科学教育教学指导》教育科学出版社
2005年
10鲁旭东译《科学究竟是什么》商务印书馆
2007年11
（周连刚）
《科学课中开展深入探究学习的一点思考》《新课程
（下）》2011年
016.（王金）《对小学科学课如何开展科学探究的一些思考》《新
课程学习：
下》2012
年第127.（俞林军）《小学科学》北京师范大
学出版社2009年11
篇二：
小学科学教学案例《声音是怎样产生的》
探究科学体验乐趣在科学教学中不断地提出问题，培养学生自主探究科学问题的各方面能力，体验其中的乐趣，促进更有效地学习自然规律，掌握科学知识。
《义务教育小学科学新课程标准》指出应尽可能地向学生提供充分
的科学探究的机会，使他们像科学家那样在进行科学探究的过程中，
体验到学习科学的乐趣和魅力，一方面能
增强学生科学探究的能力，
另一方面能帮助学生更加有效和
深刻地获取和掌握科学知识。
小学科学作为一门承担科学启蒙任务的基础课程。
它强调了体验、
增长、获取、尊重和善于等一系列科学学习的过程、
《声音是怎样
产生的》是四年级科学中一节探究型的课程。
“声音”本身就是一个
对学生而言比较抽象的物体，而在这节
课中，通过实验和观察认识
声音是由物体振动产生的，不仅
能培养学生的实验观察能力，并且
通过几个小实验体会乐
趣，把抽象化为具体，有效地掌握课程内容。
师：
“同学们，讲台桌上有鼓、锣、橡皮筋、钢尺，请问你们有什么
办法使它们发出声音？
”师：
“说的好，我们发现拉长橡皮筋不会发
出声音，拨动它会发出声音；
按压尺子不会发出声音，放在桌边弹
动它会发出声音；
按压鼓不会发出声音，可是敲打它会发出声音。
这是为什么呢？
仔细观察一下在发声的物体都有什么变化
生：
“我发
现拨动橡皮筋的时候发出声音的时候，橡皮筋在左右晃动，而拉长
它时没有在动。
”生：
“我发现拨动钢尺的时候发出声音的时候，钢
尺在上下摆动，而按压它时没有在动。
”师：
“观察的非常仔细，我
们发现在发出声音的物体都会有
10什么现象？
“来回运动”
[设计意图：
研究物体为什么会发声并不是一件简单的事情！
很难说
清楚，这个活动由“扶”到“放”，让学生通过平常生活中常常遇见的
如橡皮筋、鼓等物体，学会观察、学会思考。
通过相同现象的
观察
分析，自然而然地得出发声物体的共同点，即发生了振
“接下来
我们来观察几个发生物体，来验证一下物体发出声音时是否都在振
动。
刚才敲打小鼓发出声音，可能看
不清楚鼓是不是在动，那么我
现在在鼓面上放上几粒绿豆，
请同学来敲打鼓面，看看会有什么现
象。
体验小实验，
观察现象。
“我发现我们在敲打鼓，发出声音的时候，绿豆神奇地跳动了。
”
“我们没有敲击绿豆，为什么它会跳动呢？
“接下来的小实
验，请每小组在用正确的方法敲击音叉，并且快速地放入水中，观
察现象。
体验实验，观察现象。
11生：
“敲击音叉发出声音，
快速地将音叉放进水中，水面有波纹，甚至还会有水溅起。
”设[
计
意图：
通过让学生体验几个现象明显、有趣的小实验，观察现象，
得出结论。
大大提高了学生动手能力，实验
观察能力，概括总结能
力，更使得学生对刚学到的知识加深
印象。
]师：
“原来物体发出声
音真的都必须要在振动。
我们周围还有很多这样的例子。
比如我们
人也能说话发出声音，请问
这个发声器官在哪儿呢？
（指着
自己的喉咙）“在我们的喉咙里。
“对。
在我们的喉咙里有一
个发声器官，这个发声器官就叫声带。
用手轻
“还有我们有时候
能发现周围有苍蝇在飞动，是因为我们听到了
“嗡嗡[设计意图：
运
用本节课学到的知识，解释周围生活中发生的事情。
使知识运用到
生活中。
]12“物体由于振动产生声音”这一自然规律对于学生来说
是一个比较模糊，甚至是陌生的概念，根据学生已有的生活经
验和
认知水平，他们觉得敲打、碰撞、摩擦
?
是物体发出声
音的直接原因，
他们关注的是什么动作使物体发出了声音，
而不是发声物体的变化，
缺乏深入的探究声音现象的本质。
所以在这堂课中教师主要是在起引导作用，根据小学生有限
的理解、
认知水平，设计一系列合适的探究活动，引导学生
自主探究问题，
解决问题，学到知识。
并且在这一过程中，
让学生体会科学探究中
的乐趣。
学生的认知水平的局限性，许多认识仅存于表象，知识比较零散、
不连贯，因此其探究过程是一个由浅入深，艰辛的
获取真知的过程。
为了有效完成这一探究历程，课堂中不该
是老师一味地演示实验，
传授知识。
而是采用师生互动，半
扶半放的形式，指导学生利用鼓
面上绿豆的跳动，从侧面验
证鼓在发出声音时是在振动；
指导学生
敲击音叉，使音叉发声，将音叉轻轻放入水中，观察实验现象。
学
生分组实验，合作观察，记录现象，交流总结，得出结论
“发声的物
体都是在振动”。
从扶到放，这一过程清晰明了，具有层次性，
符
合小学生的认知规律。
13在本节课探究实验中，教师用课堂教学中常用的听、看、摸、说
等方法积极引导学生找寻物体发声的共同特征，让学生从各个方面去仔细地实验，观察现象。
“听”即是在寻找使物体发声的方法时，要专心听物体是否有发出声音。
“看”既认真的观察实验结果，敲动
鼓发出声音后，鼓面上的绿豆会跳动；
音叉敲击发音后，水花四溅，泛起微波?
“摸”即用手或其他身体部位去感知，如敲击音叉使音叉发声，用手或脸去触摸，那种又麻又痒的感觉非常明显，学生乐于在
这种探究活动中实验；
在说话时触摸声带，也会发现在振动，让孩
子们再一次验证了已学的科学知识。
“说”即通过几个实验想象，交流总结，用自己的语言得出实验结果及规律。
在这些教学方法的积
极引导下，学生的不仅做好实验，也逐步地培养学生在今后科学学
习能更为自主、高效。
利用学生熟悉的钢尺、橡皮筋、鼓、音叉等教具，通过探究活动，
理解“声音是由物体振动产生的”是本课教学的重难点。
为了达到突
破本课教学重难点的目的，往往用单纯的语言描述教学、或是视频演示并不能很直观、很有说服力地让学生体会到这一知识规律。
而是利用各种教具，学生在老师的指导下自主探究，把对生活中一些
常见现象及经验联系总14结起来，进一步结论化，从而达到有效的
教学的目的。
在探究课堂中，准备的材料及实验要符合现阶段小学生的水平，让
学生亲自动手实践，这有助于培养学生动手操作能
力，力求富于趣
味性，激发学生的兴趣，开发学生的各方面
能力。
所谓“兴趣是最好
的老师”。
小学生的科学探究活动往
往不是一节课就能完成的，小学
生的实验探究能力也不是一
蹴而就的。
关键就在于让学生体会到其
中的乐趣，在后续的教学中，能因为自身的兴趣自发地进行活动探
究。
这也是教学所要追求的结果。
探究式学习随着课改进入教师视野后，已成为科学教师提得最多的
词语，也成为科学课中采用最多的一种学习方
法。
然而，在实践过
程中也出现了不少困惑与误区，其中最
大的问题是对探究学习的本
质认识不足。
普遍表现为将探究
学习简单化、程序化，认为只要结
论是学生通过操作活动自
己得出的，就是一个成功的探究过程，或
者探究的目的只是按部就班地为生成教师的结论服务。
这些认识和
行为的局限使探究式学习失去了本质和精粹，下边试通过两个案例
进行15一定的探讨。
（1）、出示7种不同的物体，讨论哪些浮，哪些沉？
（4）、学生
提出可能与大小、轻重、本身材料性质、中间有无空气、水有关。
（5）、学生将
7种物体按大小排列，观察发现沉浮与大小
无关。
（6）、学生将
7种物体按轻重排列，观察发现沉浮与大小
16无关。
（7）、出示同体积，不同重量的物体进行实验，发现和重量有关。
（8）、出示同重量，不同体积的物体进行实验，发现和体积有关。
（4）、交流、归纳，得出必须要对比研究沙和豆子在混合前、混合
中、分离后三个时间有无发生变化，才能确定混合后有没有发生变
化；
在上述两个案例中我们可以见到教师都带领学生经历了一个“提出问题——设计方案——实验探究——得出结论”的过程，是当前小
学科学教学中被广泛运用的探究设计方法，具有较为普遍的研讨价值。
在本案例中，学生经历了一个“猜测（物体沉浮相关因素）——实验（从无关到有关）——得出结论）”的过程，但在这一知识的建构过
程中，学生对探究活动的自主性是十分有限的。
在猜测、实验探究的外表下，学生并没有多少自主决策的机会和权力，整个探究活动的他主性、控制性很强，教师预设并牢牢地控制着教学的每一个步骤。
学生只能在有限的范围内作一些简单的推测，其实不管学生有多么丰富的设想，都不能改变沿着教师设计好的步骤进行下一环节活动的要求。
我们可以设想，如果学生没有提出可能与大小、轻重、
本身材料性质、中间有无空气、水有关，教师会改变下边的实验内容吗？
当然，从引入到小结，教师都在努力创设一种有力度的思维碰撞，使得出知识的过程更具有价值。
这种探究设计具有广泛的市场的原因是显而易见的，由于有教师的严格控制和引导，学生的探究过程很少会出现偏差，一般都可以比
较18顺利地完成教师设计的教学任务。
但是，这种他主性很强的科学探究活动，虽然有探究的一系列步骤
和活动形式，可学生自主建构探究活动的空间是十分有限的。
究其
原因，教师受价值目标和评价观的束缚，依然把完整顺利地得出结论作为教学设计的第一追求，没有摆脱授受制的价值取向，只是一种具有探究形式和外壳的灌输式教学方式，并没有抓住探究学习的核心与本质。
本案例伊始，教师同样安排了相关实验作为引路石进行铺垫，之后
教师将重心放在了引导学生讨论如何才能判定混合后的沙和豆是否
发生了变化的标准上，帮助学生建立了应从混合前、混合时、分离后三个时段进行对比判断的标准。
在探究过程中，教师并没有在操作步骤上进行多少指导性教学，由学生带着三个标准去实验，去观察，去总结。
在这一探究式学习过程中，学生具有了自主建构探究活动的机会，
探究步骤的安排、探究活动的开展、探究结论的得出是学生自主完
成的。
在整个探究过程中，教师所做的是帮助学生为探究任务确定了判断的标准，然后放手让学生进行探究行为的自我建构，在任务和标准明确的情况下，学生探究效果是可以肯定的。
不可视而不见的是，这种建构导致在学生探究操作行为上缺少可观
性，学生的小组探究活动的可控性、计划性较弱，19部分小组的操作有一些盲目。
同时，我们也可以清楚地认识到，教师为了教学任
务的完成，追求一种整齐划一的判断标
准，这也就导致在本探究任
务中思维的原创性、独创性和多
源性的丧失。
一个真正意义上的探究活动，应该是由学生自主建构问题，自主设
计探究方案，自主开展探究过程，自主完成探究
结论，并且在亲历
探究之后进行反思与总结的过程。
从案例1可以看出，学生在探究过程中因自主性的丢失而
丧失了探
究的灵魂。
产生这种现象的原因是人们总是不自觉
地，相方设法地
用探究的理念去适应传统授受式的课堂实
践，将新的理念加入到传
统的框架之中。
使得本应由学生自
主建构的学习活动，变成了完全
由教师控制的，严格执行教
师方案与步骤，得出教师所需结论的曲
解的、异化的探究活动。
教师总是想着，总是急于将学生引入正确
的做法中去。
干预确实可以使课堂变得顺利和通畅，节约了时间，
但同时也减少了学生从错误中、弯路中学习的机会，我们教
师也不
可能保证给予学生一生的指导与帮助。
探究式学习是一种充分调动学生主动性的学习方式，但教师放手之
后的指导性如何来落实，这一矛盾摆在广大教师的
20面前，困惑着
我们。
探究式学习不是要教师找到一种传播知
识的最佳教学方法，
而是来自给学习者更好的机会去建构。
一个真正意义上的探究应该是通过教师的设计，给予学生一
个可以
探索、思考、表达并不断进行自我完善的空间。
教师
只有将这种空
间和权力交给学生，才能使每个学生真正有能
力有机会对自己的成
长负责，形成一种自主建构的学习文
中，我们见到教师已经意识到
了这种责任和义务，将探究过程的设计交还给了学生，但依然难以
突破课堂教学中学生是否可以（有权力）产生偏离的局限。
因此在
本例中，教师通过建立标准的方式将学生的探究活动控制在一
定的
范围之中。
我们有必要思考在探究中，放手到何种程度
才真正适合
小学科学探究的需要？
教师教学的霸权的底线
应该维持在哪里？
生是否有充分的权力和责任坚持自己
的思想观点与行为体系？
在规
范学生行为与自主建构之间
教师应该如何取舍与调和？
这应该是
《课程标准》既将科学探究定义为学习的方法，又将其定义为教学
内容的本质所现实中的教师往往将自己定位在教材内容的执行者的
角色上，教学设计的目的是通过最佳的途径将教材蕴含的目标
最大
程度地影响学生，同时还必须面对社会普遍标准的评价
21与批判，
这就导致牺牲了学生真正像科学家一样进行思考与
实践的权力。
一个理想化的探究过程应该是学生发现问题，并积极主动投身于研
究之中的过程，教师只是提供一些支持和帮助，并对学生的思维进
行提升，帮助他们进一步提高。
例如，在发现见不到阳光的豆苗是黄色时，学生提出在阳光晒多长时间它们会转变成绿色的问题，教师抓住这个一点，提出应该如何研究和设计方案的问题。
各小组在讨论之后选择了将黄色豆苗置于阳光下，每过30分钟照一次像，每
过30分钟与绿色色卡纸进行对比，每30分钟采集一次子叶做标本等方案。
通过活动学生了解了阳光对对植物变绿的影响过程，并提交了观察
记录作为证据。
但在事后的讨论中，学生发现采集在标本中子叶颜
色是不稳定的，并不能记录和反映事实的情况，促使学生进一步考虑到阳光的强烈程度，季节的不同等变量也会对研究的结果产生可见，科学探究中教师必须交给学生发现、设计、活动、表达、展示、
反思的权力。
在此过程中，教师要做好学生会遇到问题，会兜圈子，会走弯路和错路的准备。
当摆脱了传统教材观、价值观、评价观的束缚之后，教师最大的挑战不是设计多么巧妙的实验过程，而是如
何在不动声色中向学生呈现出一个个的问题和任务，让学生拥有22
建构的权力，明确责任和角色。
也许最终我们会说：
我没有教他们，
他们既然学得更加出色了。
当然，教别人自己做，比教怎么做更难。
但这是探究学习的本质和核心，也是教师义不容辞的责任。
任长松．探究式学习：
学生知识的自主建构．课程教材教法2004
（1）：
37-42时间：
2003年12物体的沉浮与哪些因素有关？
与物
体的轻重有关；
与物体的大小有关；
与物体是否空心有关?
学生在经历了这个思维矛盾冲突后，能够从物体本身上考虑物体在水中的沉
浮。
所以在后续《改变物体在水中的沉浮》的研究中，学生从物体
本身的角度考虑出发，设想并尝试运用各种改变物体在水中沉浮的
方法。
在这个活动结束时，出现了本单元的第三个教学时段，除了
从物体本身出发改变物体在水中的沉浮外，还23可以从另一个角度
出发，改变液体从而改变物体在水中的沉课一开始，让学生在观察
中发现问题——大小两个马铃薯为什么在第一个水槽里全是沉的，在第二个水槽里却浮了？
然后，再进一步观察、分析，引导学生提出推测——“可能两种水不一样吧？
”；
最后，再让学生来观察比较两种水有什么不一样以及马铃薯在不同浓度液体中的沉浮情况。
本节课执教者试图以这样的矛盾冲突以及产生的问题作为引导和驱动。
从而推
【篇二：
案例评析案例名称:
《茎的作用》讲课教师
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