行为心理治疗方案Word文档下载推荐.docx
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把不正常的行为看做是一种由内在的神经症（Neurosis）或心理疾病所惹起的现象。
此刻，很多心理治疗者已经扬弃这类看法，以为一个人所表现的各种对自己有害，不为社会所接受，或许超越道德规范的行为，不该视为一种疾病，而应视为适应环境需要时所学习而得的行为。
若从这类看法出发，治疗即是一个「社会学习」的问题。
我们能够直接办理变态的行为。
而在改良这类行为的过程中，治疗者即可应用一些能够付诸实考证明的行为理论。
「疾病」这类看法用来指生理的不健全部是很适合的。
我们能够证明某些组织或功能的确发生了变化—不论它们能否有外在的象征。
但是假如我们也用这类看法来指心理上的问题，则简单令人误会。
变态行为背后的内心状况，其实不过赋以激烈动机属性之行为的抽象物。
每一种传统的心理病理学的学说，都有他们自己爱好的一套说法以解说心理病态的内在要素。
心理治疗者，只管理论背景或门派不同，都各自拥有足以证明他们自己所持学说的事实，不过这些事实常常不可以证明别家的学
说。
佛洛以德学派以「性欲结」（OedipusComplexs），阿德勒学派以「自卑感」及「有赔偿作用的权益追求」，罗吉学派以「不适合的自我看法」，存在主义者以「存在的危机及忧虑」来解说变态行为的心理动因。
把变态行为视为一种疾病的心理学者往常以为，要使治疗获取长远的成效，患者一定能意会以致他行为产生误差的力量。
传统治疗法的主要目标，一般就是使病
人逐渐达到这类「意会」的进步。
但是依据海涅（RalphW.Heine）在芝加哥大学医学院的研究，发现，患者意会及下意识忽然展现的现象，能够由患者关于治疗者
理论系统的认识来展望，而且这类展望比依据患者实质发展历史来做的展望更为正确。
依据这项发现及其余人近似的发现，则所谓意会，仿佛不过代表患者关于治疗者的见解的皈依，而不是一种自我发现的过程。
所以，假如患者固然有意会，但是
对他本来的困难其实不可以有任何帮助时，我们也无需感觉奇异。
一个长远的口吃患者，接受了佛洛以德学派、云格学派，或其余学派的理论系统以后，其实不必定立刻便能
流畅的提及话来。
事实上经由「再学习」的方法来除去他的口吃行为，要比用逐渐达到意会（常常不过预期会发生的意会）的方法有效的多。
口吃是一种动作方面的行为。
在此我们一定说明，我们所谓之行为治疗是包含
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整个心理学所及的范围：
态度、情绪、及动作。
有些行为治疗的方式是，先改变患者的情绪反响，以求改变他的行为。
另一方面，假如要使一种态度获取长远性的改变，最成功的方法是，先改变他的外内行为。
其实剖析到最后，每一种心理治疗都可说是行为治疗，因为病人的行为（宽泛的意义，包含看法上的，情绪上的，及动作上的表现）才是独一能让治疗者办理及改变的东西。
传统的心理学家虽再三重申意会的重要性，但是他们却可能同时无心中关于一些好的行为加以鼓舞，而关于不好的行为加以反对。
他们可能对患者所讲的话表示支持，以减低患者的忧虑。
他们可能表现某些态度、行为，而惹起患者对他的仿效。
所以，在传统治疗法中所发生的很多行为改变，可能主要都是因为无心顶用上了社会学习原理的结果。
此刻，假如我们把这些原理用更有系统的方法来运用，则收获自然会更大。
我们将例举不同的方法及研究，看它们怎样应用学习原理于心理治疗上。
从我们在史丹福大学所做的研究中，我们发现，几乎任何经由直接经验能获取的学习结果，也都能经由另一种方法获取：
即察看他人的行为及其结果。
建立一个适合的模范的确能使学习加快，而社会学习治疗中的一种，即是建立一种模范以达成我们所要成立的行为。
这类方法，在办理行为上的重要缺点时，比如说，关于一个不睦人发言、交往，或许不把他人的存在看作一回事的孩子—往常被诊疗为精神分裂（Schizophrenic）或自闭症（Autistic）者，特别有效。
洛瓦斯（Lovaas）近来在洛杉矶的加利福尼亚大学创用了示范教程（Modelingprocedure）。
这类方法，在培育有精神分裂症（Schizophrenic）少儿之智能及人际关系上很有奏效。
比如说要教一个哑童说话。
治疗者第一关于任何注意力集中的表
现，或许任何有时发出的声音，赐予奖励。
当孩子发出的声音逐渐增添后，就增添
另一条件：
只有当他发出的声音是在反响治疗所讲的声音时，才赐予奖励。
而后再
进一步，使他发出治疗者所发的某个特定音、字及短语。
当孩子学会了很多字，并
且能够轻易地仿效治疗者所发出的字后，即可进一步再用这类示范教法向他解说字
的意义、文法，甚至抽象的看法。
洛瓦斯也以相同的方法使一些精神分裂症的少儿
学习各样技巧及社会行为。
他以自己做典范，表演一些他所要成立的行为，假如孩
子照他这样做，便赐予奖励。
这类方法最明显的利处是，它能很简单地教给护士、
学生及父亲母亲，而后由他们来履行。
应用示范教法论，凯莉（Kelly）在伯兰地大学成立一种很不相同的治疗法，称
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为「角色饰演法」（Roleenactment）。
这是为那些成立新的人品型态的成人所想法的。
实行的方法是，先给患者一个人型态的宏图，而后依据他所成立的行为是什么，给他一个示范表演。
于是患者在还没有勇气把这类行为应用在平时生活以前，已先
有时机，能够在安全的治疗情境下，练习这类新的行为。
一个治疗者所面对的问题，常常其实不是怎样成立某些行为，而是怎样除去某些
已成立得很牢固的不正常行为。
爱欧瓦大学的骐藤登（Chittenden）曾在初期的研
究中，测试用象征性的示范教法办理在挫折情境中表现过分攻击性的孩子的成效问题。
一项宽泛被接受的理论是，参加打斗，或许观看打斗行为，能够减低（起码临时这样）这类行为的发生率。
但是从我们的实验室及其余地方所得的各样凭证都显示，用这类传统的宣泄（Cathartic）治疗法，常常只好增添，而不可以减低一个人的攻击性。
和这类宣泄方法相对的是，鉴于社会学习理论的治疗法。
它是一种建设性的治疗法，旨于成立另一种行为方式。
骐藤登让一群拥有极度入侵性及攻击性的孩子看电影，在电影里，用一些洋娃娃代表学龄少儿。
他们碰到挫折的时候，有些表现攻击的行为，有些表现合作的行为。
结果攻击的行为只带来不快乐的结果，而合作的行为则获取最后的报赏。
看过这类电影的孩子比较起来，显示前者的攻击性有长远性的减低。
我们发现，害怕症（Phobia）及克制性（Inhibition）能够经由观看示范行为逐渐获取除去。
这类方法的第一步是，先让患者看一些比较简单忍耐的情境，在一项实验中，我们把怕狗的孩子分红四组。
第一组少儿参加八个短暂的聚会，在聚会中他们观看一个不怕狗的少儿。
看他怎样逐渐迫近狗，和它一起玩，拍拍它等。
这一组的整个过程能够说是在一个有「支持性」的聚会下进行。
这类安排的目的再以它来抵制忧虑反响。
第二组的少儿也观看相同的电影，但是是在一般的状况下，而不
是在聚会中。
为了预计独自出现狗的作用怎样，我们让第三组的少儿在聚会中看狗，但是没有孩子做示范表演。
第四组的少儿不过参加聚会，不看狗，也不看孩子的表演。
经过这一番办理后，我们就接着测试他们的害怕行为能否发生改变。
一个月之
后再测一次。
测试的内容很不简单；
孩子一定接触狗，摸它，赶它跑，和它独处一
房间，用手喂东西给它吃，最后，和它一起爬进兽栏里。
测试的结果显示，接受过
示范教法的孩子们，大多数都不再怕狗。
图一：
惧狗程度以「靠近行为」权衡之。
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在聚会中
（1）或许在一般状况下
（2）看少儿对狗做示范表演的患者得分最高（恐
惧感除去最多）。
只参加聚会（3）或没有看少儿示范表演的患者（4）害怕感除去
数少。
此外有一个实验也相同能证明示范教法的功用。
在这实验中，一组少儿观看和
上一个实验相同的表演，可是此次合用电影方式给他们看。
另一组少儿看另一种影
片。
结果第一组少儿惧狗的状况改变，而第二组的少儿也看治疗电影，结果牠们的
害怕感大大减低。
示范教法的一大利处是，它能同它能同时用来办理一群人。
电影示范教法的成功显示，它能够用来预防某些害怕或忧虑现象，使其不置于变为坚不行摧的症状。
一些过去被以为源于内在内心状况的行为，此刻已逐渐发现事实上是受外在环境的控制。
加强作用（reinforcement）一改变奖励的妄图，而使行为发生改变一于是成为行为治疗中的一项重要过程。
这类方法是取自史基纳（Skinner）及其在哈佛大学的同事们所发展出来的操弄限制作用（OperantConditioning）。
操弄限制作用有三个工具是心理治疗上一定用到的。
第一个是加强，或许诱因。
治疗系统要能保持病人的动机及反响性，一定不时赐予患者奖励。
奖励能够是现成的奖品，或许让他参加娱乐活动，或许对他的工作表示关怀、赏识。
第二是，加强作用一定针对我们所要成立的行为来使用，要实时且依据必定规则使用。
第三是，要藉一个靠谱的方法来惹起我们所要成立的行为一用示范表演让他模拟，或许奖励他在某行为上所表现的进步情况。
这些工具的实质应用情况能够用许大兹（Staats）及巴特费德（Butterfield）所做的个案研究为例。
他们办理一个十四岁的男孩，他是不良少年，有好久的打斗、
损坏行为的前科。
他在校的八年半中，素来没有一科及格过。
他的程度只相当于国小二年级。
他被以为是一个低能、无可救药的孩子。
治疗者信心教他念书，从单字开始，而后句子，最后是短篇故事。
孩子每学会一个字即可获取一些点数。
这些点数积起来，能够换取金钱、贴像簿或其余他想要的东西。
在四个半月的时间中，他的阅读成绩有明显的进步（图二）。
这位不良少年在校八年多，其阅读能力只相当于小学二年级的学生。
经过半年的治疗，其阅读能力增添一倍多。
这短短一个期间我们所做的工作，使他在学业及心理上都有很大的收获。
他终
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于在校各科都考及格了！
这对他来说，是空前的壮举。
他此后也不再打斗惹事。
这整个工作都是由一位少年指导员负责履行的。
他一共只花了二十块美金，是买东西给孩子和它更换点数所花的钱。
操弄限制作用的成效在哈利斯（Harris），渥伏（Wolf）及贝尔（Baer）于华盛顿大学所教的实验中最能明显看出。
在他们的实验治疗中，他们所用的三部曲是：
第一把孩子的重要适应不良行为逐渐除去，而后又是其答还本来的不正常状态，最后，利用社会结果的不同，完全除去不正行为。
心理学家第一察看孩子出现不正常行为的频次、在什么状况下出现以及老师的反响怎样？
在一个极端的例子中，一个幼儿园的孩子有百分之八十的时间独自活动。
老师关于他的独自活动则表示关怀、宽慰或许鼓舞他，叫他和其他孩子一起玩。
其实这是一种不智之举，因为老师对他的特别关怀和宽慰正等于是「加强」他这类独自活动。
而一旦这个孩子开始和其他孩子一起玩以后，老师又不再对他表示特别关怀。
在第二个阶段的实验中，我们更换了另一种加强方式。
老师不再对这孩子的独
自游戏赐予关怀和宽慰。
而当这孩子和其他孩子一起玩时，老师便立刻加入他们的
游戏，而且对他特别关怀。
不久，这个孩子便有百分之六十的时间和其他孩子一起
玩。
第三阶段中，我们又答复到本来的那种加强方式。
老师不再关怀他所表现的合群行为，相反的，假如他表现独自活动的行为，老师便关怀他，宽慰他。
这相当于传统的「心理治疗」法，而这类方法的成效加强孩子本来的那种退却行为。
最后，我负正是引用治疗手续。
不正常的行为终于被除去，而我们所要成立的行为逐渐被加强。
直到最后，当孩子加入其他孩子的游戏时，老师以能够不用再加入此中，而只需依赖自己所产生的足感便能保持这类行为。
到这个地步，孩子以能从他新的行为方式中获取享受，不需要再有特其他关怀来支持它。
图三：
畏缩行为之改良以社会活动之增添来权衡。
在治疗以前及当他的独自活
动遇到关怀、宽慰期间，他老是处于孤单状态（虚线部分）。
当他和他人一起玩的行
为遇到加强时，则他大多数的时间是和他人在一起玩（实线部分）。
关于很多不同的变态行为，我们都用这类方式来办理：
先使这类行为减除，又让它答复，再经由老师「社会应答方式」的改变把它完整去除。
明显，修养孩子及
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治疗工作应当以其成效来估价，而不是以老师或治疗者同情心的多少来估价。
一些常有的心理问题一定由社会方面，而不是由个人方面着手。
常常改变一个
社会集体的奖励方法，能够使集体中每一份子的行为获取改良，而假如从个人方面
着手，则得不到什么结果。
近来在一个心理治疗所，以前应用奖励方法对一些低能
及不良少年实行集体治疗。
应用操弄限制作用在治疗上，可能恢复一些重要心理病
患的竞争心及自信心。
传统的医疗治疗，偏向于加强守规矩的行为及患者的依赖性。
我们的方法例是，关于自动自觉、合群、即任职业训练上有进步的行为赐予奖励。
在伊利诺的安那州立医院，爱龙（Ayllon）及阿兹林（Azrin）发现，假如让精神病患（PsychoticPatient）在做完某种活动后，才让其享受厚待，获取他们所喜欢的游戏或东西，则他们会很仔细做我们所指定的活动。
假如不论他参不参加活动，一律赐予享受厚待，则他们立刻又答复到先前的懒怠状态。
图四：
44位精神患者，再达成某指定活动就能享受厚待的条件下，其参加治疗活动的时间增添（实线部分）。
假如不论他们参加不参加活动，一律赐予享受厚待（虚线部分），则参加活动之时间减少。
每个点代表整个集体每日参加活动的总合时间。
治疗法中，有一种是和一般的加强法相反的方法。
一些因为遇到奖励而存在的
变态行为，常常会因为停止对它加强而消灭。
发性情（Tantrum）、极度攻击性、长远性饮食困扰、心身性疾病及臆想症（hypochondrical）患者的抱怨行为、精神病性的嗜谈症（Psychotictalk），已至于自闭症（autistic）少儿的荒诞行为等，只需对他们想获取的关怀，不赐予加强（奖励），都会因此逐渐除去。
假如一方面用这类方法，同时对此外一种行为赐予奖励，则利润势必更大。
应用学习理论的第三类治疗法是鉴于「抗衡限制作用」（Counter-Conditioning）的原理。
这类方法最适于用来办理传统治疗法顶用来面谈治疗的个案：
忧虑反响、
长远紧张、抑郁症、害怕症及心身性疾病。
抗衡限制作用的目的在使病人于一般能
造成害怕或产生不良反响的情境中表现激烈的正态反响（Positivere-sponse）。
当正态反响频频地陪伴患者产生害怕的事情一起出现后，患者的忧虑现象便会逐渐减除。
固然这类理论之应用于心理治疗，早逾1924年已由玛丽.琼丝（MaryCoverJones）提出，但是直到三十年后，当渥皮（Wolpe）提出能够应用抗衡限制作用来办理更宽泛的不正常行为以后，这类方法才遇到重视。
在渥皮的「减低敏感度」（desensitization）方法中，治疗者依据面谈及心理测
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验的资料，第一成立一个「忧虑层次」表，欲使患者感觉忧虑的情境排在愈高层。
治疗时，治疗者第一把患者带进一种肌肉放松的状态----一种和忧虑不可以同时存在的
状况。
而后叫患者想象那个在忧虑层次中最低的，也就是最不简单惹起忧虑的情境。
假如患者有紧张的表现，便立刻叫他停止这类想象，而且从头废弛他的肌肉。
假如
在他想象那个忧虑的情境迫近之际，他的肌肉仍旧能保持放松的状况，则能够叫他再想象另一种较高层的情境，也变为了完整「中性」的情境时，工作始告完成。
近来有很多实验，以客观的方法来评论行为的改变，其结果都有益于抗衡限制
作用的理论。
拉查路（Lazarus）以前评论比较患有惧高症、幽闭症（Claustrophia）或阳萎（impotence）的人，在经过传统治疗或减低敏感度治疗后期结果有明显的
不同。
在18个患有害怕症的患者中，经过减低敏度治疗者，有13人完整被治愈。
接受传统治疗者，则17个患者中只有2个被治愈。
其余的15个患者，经过减低敏
感度治疗后，有10个被治愈。
追踪研究（foll-ow-upstudy）的结果显示，经由减
低敏度法治愈的患者中，有百分之八十完整成功：
他们此后不再有任何稍微的害怕
症。
在伊利诺大学，保罗（Paul）研究并比较患有极度说话紧张症的大学生，经过传统治疗和经过抗衡限制理论治疗后的成效问题。
第一组患者接受面谈治疗，妄图使他们对病情产生意会。
第二组用减低敏度法治疗，患者在放松的状态想象越来越可怕的说话情境。
第三组接受宽慰性的治疗。
第四组是控制组，不接受任何治疗。
六周以后，这些大学生接受测试。
在一个很严肃的场合，对大众演说。
他们的
表现依据三个标准评分：
1.他们自己以为自己不自在的程度。
2.仪器记录生理上的
紧张程度。
3.评判原依据他说话时的行为评定他的紧张程度。
结果显示，三组经过
治疗办理的学生都比控制组表现较少的紧张行为。
但是经过抗衡限制作用治疗的一组与控制组有明显的差异。
在每一个标准上，抗衡限制组都比意会组及宽慰治疗组表现得更优秀。
图五：
患有演说害怕症者接受抗衡限制作用，意会法及宽慰法的治疗情况。
此外有一组控制组，不接受任何治疗。
途中不过患者经过四种不同的办理后，紧张减低的程度。
在追踪研究的期间，依据各组学生比其余的学生再说话时比较不感觉忧虑。
一项风趣的事情是，那些一般着重意会方法的治疗者，在评分时，却给经由减低敏度
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办理的学生最高分，以为他们最有进步，未来的状况也必定会最好。
从保罗及唐纳德（Paul＆Donald）的研究结果，减低敏度法也可用于集体治疗，而能相同有效地除掉不自主的忧虑现象。
近来有很多研究，目的都在发现以致抗衡限制作用治疗法成功的要素在这些研
究中，史丹福大学的戴维森（Davison）、舒伯（Schubot），威斯康新大学的彼得.朗（Peter.J.Lang）共同发明一种能客观权衡行为改变的初步结果以为，利用放松状态出现忧虑刺激是最重要的要素，尤以办理严重的忧虑症时。
上边所议论的，都是针对某种特别心理问题的特别处方。
很多追求治疗的人都表现问题重重，一定结合各样方法来办理。
行为治疗的发展有点近似医学治疗的发展；
合用于各样症状，但是成效有限的处方，逐渐被成效弘大而针对某种特别症状的处方所取代。
这类办理方法不可以说是片面的，因为我们在某一方面造成的行为改变，常常能够使其余方面也相同获取改变。
在很多例子中，一个特定领域理的问题能够产生广大的社会结果；
在这领域中发生的行为改变能够产生宽泛的心理功效。
存着「疾病」看法的心理治疗者经常以为，直接改变正常行为的结果不过一种
「症状取代」（SymptomSubstitution）而已。
但是很多事实证明，被我们所改变的行为，起码在这个行为自己方面发生长远的功效，而在其余心理方面常常发生有力的影响。
自然，一个计划不周的治疗工作，当其目的只针抵消灭某种不良行为时，的确没法保证这个行为消逝后，会有另一种好的行为方式出现。
患者可能会转而发生此外一种相同不良的行为。
这样，一种行为治好，另一种不良行为又出现，治疗者将面对一连串永久做不完的工作。
这个破绽之预防，能够在原始的治疗计划中，早先安排一种未来我们想成立的行为模式。
初步应用社会学习治疗的结果，显示这类方法极有发展性。
我们一定把它扩大应用，来办理较复杂的行为问题。
而后，经过一段时间以后，再来预计它的价值。
以前有很多心理治疗的新方法都被热情的倡导过，但是以后在实验室的研究之下都站不住脚。
社会学习治疗法既然有稳固的学习理论作后台，而且其任何阶段都能付诸实验研究，我们相信，它将能经得起时间的考验。
不久我们将会看到，心理有问
题的人不再进入医院或治疗所接受办理。
他们将在一个「学习中心」----不是以一个
患者居心理隐疾的病人出现，而是以一个能负责自己行为，踊跃发展自己潜能的人出现。
（译自ScientificAmerican.1967年3月号）
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作者班都拉生于1925年12月4日。
1949年于英国哥伦比亚大学获取学士学
位。
1951年于爱欧瓦州立大学获取硕士学位，1959年于同校获取博士学位。
系任
教于史丹福大学心理系。
图一
图二
10/13
图三
11/13
图四
图五
12/13
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