《教育心理学新编》李小融版Word格式文档下载.docx
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学习的三重目的：
①学习技能和有关特定科目的知识；
②培养综合概念技能；
③培养个人技能和态度。
以学生全面发展为中心的教育目标的三个基本支柱：
①学会认知；
②学会做事；
③学会生存。
二、布鲁纳的教育目标观：
①鼓励学生发现自己的猜测的价值和改进的可能性；
②发展学生运用”思想”解答问题的信心；
③培养学生的自我推进力，引导学生独自运用各种题材；
④培养”经济地使用思想”。
⑤发展理智上的忠诚。
第二节教师发展的方向
一、教师的责任：
现代社会发展对教师提出的要求：
1.对师德提出了更高要求。
（要有事业心、责任心、进取心）。
2.对教师的能力和作风提出了全新的富有时代色彩的要求。
（要有参与意识、竞争意识、民主意识、高尚的情操、丰富的想像力）。
二、未来学校中的师生关系：
1.教师更多的是作一名向导和顾问；
2.并非全部教育都在学校中进行。
三、教师发展的专业化和人性化方向：
专业化：
①不但要胜任所担任的教学工作，具有相关学科的较高专业素养和能力，更能知道怎样了解、关心和教育学生，怎样利用和协调各种主客观条件，以创设适合学生成长和发展的有利环境。
（即专业能力）。
②教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范，在思想和行为上作学生典范（即职业道德）。
人性化：
立足全面育人的需求，形成更具人情味的新人道主义态度。
（爱护、关心、体贴）。
第三节教学目标的心理学理论和方法
一、有关概念和背景：
教学过程：
指通过师生相互作用，使学习者的行为朝着教学目标规定的方向，产生持久的变化的过程。
教育目标群体系：
教育目标→课程目标→单元目标→学习目标。
学习目标：
对学习者通过教学以后将能作什么的一种明确的、具体的表述（也称行为目标）。
泰勒，当今学习（或行为）目标之父。
二、教学目标的心理功能：
㈠启动功能；
㈡导向功能；
㈢激励功能：
激励作用=效价×
期望；
㈣聚合功能
三、教学目标的选择标准：
①价值性标准：
指目标对于需要满足的意义；
②可能性标准；
③低耗性标准；
④丰富性标准；
同时给人以多种心理满足。
⑤就高性标准。
四、编写教学目标的基本要求：
马杰，1962年，《程序教学目标的编写》提出学习目标三要素：
㈠说明具体的行为；
（做什么）。
㈡说明生产上述行为的条件；
（怎么做）。
㈢指出评定上述行为的标准；
（做得如何）。
改进的学习目标描述：
（A，B，C，D模式学习目标）。
①明确教学对象；
（Audience）。
②通过学习后，学习者应能做什么，即行为；
（Behaviour）。
③上述行为在什么条件下产生，即条件；
（Conditions）。
④规定评定上述行为的标准；
（Degree）
五、教学目标的具体编写方法：
㈠对象与行为描述：
行为的描述应具有可观察特点；
描述行为的基本方法是使用动宾结构短语。
㈡条件的表述：
条件是指学习者表现为当时所处的环境等因素。
包括：
①环境；
②人；
③设备；
④时间；
⑤信息；
⑥问题的明确性。
㈢标准的表述：
标准是指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。
（标准要具有可测性）。
六、教育目标分类理论：
一般将教学目标分类为：
认知的、情感的、心因动作的
㈠认知的教学目标分类：
（布鲁姆）
1.知识（了解、对信息的回忆）；
2.理解（用自己语言解释信息）；
3.应用（将知识运用到新的情境中）；
4.分析（分解知识，找出之间的联系）
5.统合（将各部分重新组合，形成新的整体）；
6.评审（根据一定标准判断）。
㈡情感的教学目标：
（柯拉斯沃）
柯拉斯沃的分类法：
情感的教学目标五个程序
1.接受；
2.反应；
3.评价；
4.组织；
5.价值的性格化。
㈢心因动作的教学目标（齐卜勒）
1.整个身体的运动；
2.协调细致的动作；
3.非语言交流；
4.言语行为。
第四章认知和社会发展与教育
第一节儿童心理发展的一般原理
一、发展的概念：
发展是指随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生机能构造上的变化过程。
（发展是不可逆的）。
成熟主要是指由于受遗传制约的强烈内部过程的变化而产生的机能构造上的变化。
（成熟是指生理上的）。
二、发展的方向与顺序：
身体运动的发展方向具有同神经成熟方向一致的梯度。
从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部发展，叫头尾梯度。
从身体的中心部向末梢部发展，叫近末梢梯度。
三、发展的一般趋势：
㈠综合的分化：
发展的最本质的倾向表现为分化与整合的过程。
㈡平衡化：
各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化后，个体的动作就逐渐取得了相对稳定的平衡。
㈢概念化：
儿童的动作逐渐不受个别的具体状况支配，能概括地、抽象地运算课题情境所包含的种种因素间的功能关系。
（有动作表象、映象表象、象征表象）
㈣社会化：
㈤个性化：
四、制约儿童心理发展的因素：
㈠遗传与环境：
对一切的机能发展可以直接观察测量到的，都是由遗传素质同环境条件相互作用的结果所产生的反应。
环境是作为实现遗传因素的阈限值而起作用一种因素。
㈡成熟与学习：
在发展中，成熟是第一位的决定因素，成熟条件不具备的学习是无效的。
“印刻”说明经验和学习对于发展过程具有重大的影响力。
（洛伦茨）。
㈢社会环境因素：
㈣学校教育因素：
学校教育对儿童心理发展起主要作用，表现在：
①能充分利用儿童作用的遗传素质，对其心理发展施加积极影响；
②学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的；
③能影响儿童心理发展的方向和水平。
㈤主观能动性因素：
五、儿童心理发展的年龄特征：
①乳儿期（0-1岁）
②婴儿期（1-3岁）
③学龄前期（3-6，7岁）
④学龄初期（6，7-11，12岁）
⑤学龄中期（11，12-14，15岁）
⑥学龄晚期（14，15-17，18岁）
儿童心理年龄特征具有：
①稳定性（并不经常发生根本变化）；
②可变性（并非固定不变和完全相同）。
可变性是绝对的，稳定性是相对的。
第二节皮亚杰的认知发展论及教育意义
一、皮亚杰认知发展论的基本原则：
人从他过去的生物方面继承了两种的行为倾向
①组织：
促使过程系统化和组成连贯系统的倾向；
②适应：
调节环境的倾向。
平衡：
是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西。
同化：
儿童供以使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式，即图式一体化过程。
同化不是导致一个人的图式的变化，而是给原图式增添新的内容。
顺化：
当遇见的刺激不能与儿童原有的图式配合时，儿童就会求助于顺化，即改选原来的图式或创造新的图式，以适应这个图式。
顺化可导致人的图式的发展产生变化。
同化说明成长，是量的变化，顺化说明发展，是质的变化。
二、认知发展的分期：
（一）感觉运动阶段（0-2岁）：
认知活动的建立于感官的立即经验上，主要心智活动为感官与环境的交互作用。
（二）思维准备阶段（2~7岁）：
开始以语言或符号代表其将经验的事物，其认知活动为身体的运动与知觉经验。
（三）思维阶段（7~11岁）：
能从具体的经验或从具体事物所获得的印象作合乎逻辑的思考。
（使用的操作法为综合、追溯、组成）。
（四）抽象思维阶段：
①思考为假设与演绎的；
②思考为命题的思维；
③思考为组合性分析。
三、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义：
①心理及教育测验专家可据此编制新的智力测验；
②课程专家应据此设计各级学校的课程；
③教师可据此配合教学与学生的智能。
第三节艾里克森的心理社会发展理论及教育意义
一、艾里克森论行为的社会文化因素：
艾里克森的人格发展的核心理论是新生论原理。
二、心理社会性的各个阶段：
1.信任对不信任（0~1岁）；
2.自主对羞怯，怀疑（2~3岁）；
3.主动对内疚（4~5岁）；
4.勤奋对自卑（6~11岁）；
5.同一性角色混乱（12~18岁）；
6.亲密和团结对孤立（成年初期）；
7.创造性对停滞（成年中期）；
8.完善对厌恶和绝望（老年期）。
三、艾里克森心理社会发展期理论的应用：
与其对不良人格防微杜渐，不如积极培养健全的人格：
从婴儿开始，依次培养信赖的人格，发展自动的人格；
发展主动的人格；
激励勤奋的人格；
发展安全的同一性；
发展亲切近人的人格；
提供享受完整人生的环境。
第四节柯尔柏格的道德发展论
一、道德发展的由来：
柯尔柏格指出道德发展为个人与社会交互作用的结果。
道德经验重于道德环境。
二、道德发展的分期：
认为道德发展是从特殊到一般，从自我中心和关心直接事物到基于一般原则去关心他人的福利进行的。
（一）水平A：
前习俗阶段：
第一期：
惩罚与服从的定向；
第二期：
操作与关系的倾向。
（二）水平B：
习俗阶段：
第三期：
人际关系与认同的定向；
第四期：
权威与社会权力控制的定向。
（三）水平C：
后习俗阶段：
第五期：
社会契约合法定向；
第六期：
普通的道德原则倾向。
三、柯尔柏格道德发展理论的应用
1.有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；
2.早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与需欲的满足，易造成道貌岸然实则功利横行的现象；
3.不要”亡羊补牢”，而应”趁热打铁”。
第五章学习基本的理论
第一节概述
学习理论是学校教育心理学中最重要、最核心的理论。
一、什么是学习（潘菽）：
广义：
学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。
狭义：
特指人类的学习，在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地，积极地，主动掌握社会的和个体的经验的过程。
学习的特点：
1．凡学习皆有变化发生；
2．由学习导致的变化是相对持久的；
3．学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致；
4．学习导致的变化本身不具有价值意义，学习不等于进步，由坏变好也是学习；
5．学习是行为变化的过程，而非仅指学习后所变现出来的结果。
二、学习过程或学习事件的简要分析
S（刺激）——O（中间结构）——R（反应）
三、人类学习和学生学习的特点
（一）人类学习的特点（即与动物学习的区别）
1．学习的内容有本质区别：
人类掌握的是人类社会的历史经验；
2．学习的机制或方式不同：
动物学习依赖直接经验，而人类学习既可通过直接经验，也通过间接经验；
3．学习的动能有本质区别：
动物是为适应环境，只能趋利避害，而人类认识并改造世界。
（二）学生学习的特点
1．间接性学习为主，直接性学习为辅；
2．组织计划性；
3．有效性；
4．年龄差异性；
5．学生学习的面向未来特性。
四、学习的意义和作用
（一）学习是有机体适应环境的必要条件；
（二）学习能促进心理的成熟与发展：
学习影响成熟，激发智力潜能，促进个人心理发展。
五、学习的分类
（一）根据学习内容和结果分类：
1．知识的学习；
2．技能的学习；
3．以思维为主的能力的学习；
4．道德品质和行为习惯的学习。
（二）布鲁姆的教育目标分类：
认知、情意和心因领域。
（三）加涅的分类：
（见本章第四节）
六、日常对学习的片面理解
（一）只有给予奖惩，学习才会发生；
（二）学习就是获得和吸收事实材料，获得愈多，学的愈多；
（三）凡是认真教过和学过的东西都能永久保持；
（四）掌握最好的就是练习的最多的；
（五）教等于讲述，学等于接受讲述；
（六）学习活动必定是乏味的，是一件苦差事；
（七）一切学习都应该是有趣的。
第二节刺激——反应的联结学习理论
一、桑代克的学习理论
（一）准备律：
学习基于主体的心理准备；
（二）练习律：
包括应用律和失用律，在其他条件相同的情况下，情境与反应之间联结的加强或减弱受练习因素的影响，经过练习的联结则会加强，此即应用律；
未经练习的联结则会减弱甚至消失，此为失用律。
（三）效果律：
情境与反应之间联结的加强或减弱受反应之后效果的支配。
若反应之后得到了满足或受到奖赏，则该反应与情境之间的联结便加强；
若反应之后得到了烦恼或受到惩罚，则该反应与情境之间的联结便减弱。
二、经典条件反射学习理论（俄国巴甫洛夫）
（一）消退：
条件反射形成后，如不再强化，条件反射的强度将消退；
（二）恢复：
消退发生后，如再给刺激，则条件反射将自动恢复；
（三）类化：
也称刺激泛化；
（四）分化：
在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应，不类化的现象；
（五）高级条件反射：
可利用已形成的条件反射，进一步建立一个新的条件反射。
三、操作条件反射学习理论（斯金纳1932年著名的“斯金纳箱”）人和动物的行为有两类：
一类是应答性行为，一类是操作性行为。
操作性行为是有机体自发做出的随意反应。
斯金纳认为，操作性条件作用的范型可概括为以下4类：
（1）积极强化；
例如教师对孩子听话给予奖励。
（2）消极强化；
（3）无强化；
（4）惩罚。
由上述操作性条件作用的范型可见，积极强化和消极强化，其目的都在于增加某一反应在将来发生的概率，因而是建立操作性行为的有效手段。
而无强化和惩罚，其目的均在于减少某一反应在将来发生的概率，因而是消除*作性行为的重要手段。
斯金纳的操作性条件作用理论把学习看成是反应概率上的变化，把强化看成是增加反应概率的唯一手段。
四、社会学习理论（班杜拉）
（一）强调观察式学习或替代强化学习；
（二）强调符号强化的作用；
五、强化的种类和技巧
（一）强化的类型1．依据强化间隔状况分类
（1）固定间时强化：
时间固定；
（2）灵活间时强化：
随即而变；
（3）固定间次强化：
次数固定；
（4）灵活间次强化：
随机的；
2．根据行为后果分类的强化类型：
正强化、负强化；
3．依据强化的性质分类
（1）原级强化和次级强化：
原级强化是利用原始的强化物，次级强化是在其基础上形成的；
（2）替代强化和自我强化：
通过他人受到强化而使自己被强化的现象叫替代强化，通过自身内部刺激的作用而完成的强化叫自我强化。
（二）强化的技巧1．控制强化量；
2．安排强化程序；
3．即时强化和延迟强化的转换作用。
六、理论的区别和教学运用
（一）经典条件反射与操作条件反射的异同1．相似：
两者的实质都是刺激与反应联结的形成；
二者形成的关键都需要通过强化；
有关条件反射的一些基本规律对两者都起作用；
2．区别：
（1）在强化程序上，经典条件作用是US伴随着CS先于CR出现；
操作性条件作用是R先于积极强化物的呈现或消极强化物的撤除。
（2）在刺激的作用上，经典条件作用是特定S产生R；
*作性条件作用是无特定S产生R.（3）在反应的特点上，经典条件作用的反应是诱发的；
操作性条件作用的反应是自发的。
（二）情绪学习（三）行为管理和行为纠正（四）程序教学：
以课本或教学机器的形式向学生呈现程序的教材，以使学生按规定的程序自学教材内容。
第三节认知结构学习理论
一、布鲁纳的认知发现学习理论
（一）认为学习是一个主动的认知过程：
三过程，即新知识的获得、转换和检验；
（二）对儿童心理发展实质的看法；
（三）重视学习过程；
（四）强调形成学习结构；
（五）强调直觉思维的重要性；
（六）强调内部动机的重要性；
（七）强调基础学科的早期学习；
（八）强调信息提取；
（九）提倡发现学习。
二、奥苏贝尔的认知接受学习理论
（一）有意义接受学习是学生学习的主要形式；
（二）有意义学习的标准：
1．建立“实质性联系”；
2．新旧观念之间的联系是非人为的；
（三）有意义学习的条件：
1．学习材料必须具备逻辑意义；
2．学习者认知结构中必须具备适当的知识基础；
3．学习者必须具有有意义学习的心向；
（四）有意义学习的类型1．代表性学习：
指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它代表什么，主要内容是词汇学习；
2．概念学习：
分概念形成和概念同化两种；
3．命题学习：
学习几个概念联合所构成的复合意义。
（五）概念与命题的同化模式1．类属学习，又称下位学习，即把新知识归入原有认知结构中的有关部分，从而使新知识与认知结构中的有关知识发生从属关系。
分派生类属和相关类属学习；
（1）派生性归属学习，即新知识是认知结构中已有观念的一个特例，或者是已有命题的一个例证，此时可通过派生性同化将新知识纳入到已有认知结构中相应的上位观念中去。
（2）相关性归属学习，即新知识是已有认知结构中某一观念的扩充、深化或限定，此时可通过相关性同化在新旧观念之间建立起一种相互联系的从属关系。
2．总括学习，又称上位学习，即把认知结构中已有的概括性较低的下位概念或命题归入新获得的上位概念或命题中去从而使新知识总括已有知识。
3．并列结合学习，即当新旧观念无上下位关系时，通过并列结合的方式使其产生联合意义。
三、发现学习与有意义学习理论的区别及教学应用
（一）区别及意义（见书180页）
（二）教学实例（见书181页）
第四节掌握学习和指导学习理论
一、布鲁姆的教学目标分类及掌握学习理论
（一）教学目标分类理论1．认知的教学目标分类：
知识、理解、应用、分析、综合和评价；
2．情感的教学目标（五个程序）：
接受、反应、评价、组织、价值的性格化；
3．心因动作的教学目标（齐卜勒）：
整个身体的运动、协调细致的动作、非语言交流、言语行为。
（二）掌握学习的理论1．几乎所有学生都能达到掌握90%以上学习材料的目标；
2．提倡用形成性评价综合性评价代替传统的测验方法；
加涅的学习结果分类和指导学习理论
（一）学习结果分类理论1．学习的八种阶段类型：
（1）信号学习；
（2）刺激反应联结学习；
（3）连锁;
；
（4）言语联想学习；
（5）多重识别学习；
（6）概念学习;
（7）原则学习；
（8）问题解决学习。
2．五阶段学习分类：
（1）智慧技能；
（2）言语信息；
（3）认知策略；
（4）态度；
（5）动作技能。
（二）加涅的指导学习理论（程序）1．引发动机；
2．理解；
3．获得；
4．保持；
5．回忆；
6．概括；
7．作业；
8．反馈。
第五节人本主义的学习理论
一、人本主义心理学简介心理学是于本世纪50年代末在美国兴起并于60、70年代得到迅速发展的一种心理学思潮。
它与行为主义心理学和精神分析心理学相抗衡，因而被称为心理学中的第三势力。
其主要代表人物是马斯洛、罗杰斯。
二、罗杰斯关于人格与行为的部分观点
（一）强调个人与个人的主观经验；
（二）有机体有努力实现、保持并提高自己的倾向；
（三）自我结构不断发展是人与环境尤其是与人交往的结果；
（四）关于教育的部分观点：
提出以学生为中心的教学法。
三、人本主义心理学的教育主张
（一）开放学校和开放课堂；
（二）人本主义的教学原则：
1．教学更注重于情感发展而不是知识的获得；
2．强调发展自我观念；
3．强调交往；
4．强调发展价值观；
（三）人本主义的教学目标1．增加学生的自我意识和独立性；
2．帮助学生为自己的学习负责；
3．增加创造性；
4．发展对艺术的兴趣；
5．增强好奇心。
第六章学习的迁移、保持和遗忘
第一节学习的迁移
一、什么是学习迁移：
是一种学习对另一学习的影响，这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面，也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。
二、学习迁移的种类：
1.正迁移：
一种学习对另一种学习产生积极的影响；
2.负迁移：
一种学习对另一种学习产生消极的影响；
3.顺向迁移：
先前的学习对后继学习的影响；
4.逆向迁移：
后继的学习对先前学习的影响；
5.垂直迁移：
难易不同的两种学习之间的相互影响；
（又分由下至上和由上至下两种）。
6.水平迁移：
难易相同的两种学习之间的相互影响。
（如举一反三，触类旁通）。
三、学习迁移的简单测量：
四、学习迁移现象的理论解释：
1.形式训练说：
主张迁移要经历一个”形式训练”过程才能产生。
（其基础是官能心理学）。
2.共同要素论：
一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的要素，学习迁移的产生与共同要素关系密切，且大致成比例。
（桑代克）。
3.概括化理论：
只要一个人对他的经验进行了概括，则就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。
（贾德）。
4.关系理论：
认为顿悟情景中的一切关系是获得一般训练的根本东西。
（苛勒）。
五、影响学习迁移的主要因素：
1.学习情境的相似性；
2.学习材料的性质；
3.学习活动的多样性；
4.原学习熟练和理解程度；
5.年龄特征；
6.智力水平（即概括水平和分析能力）；
六、学习迁移的促进：
1.合理的安排课程与组织教材；
2.提高概括水平，强调理解；
3.课内课外练习结合，提供应用机会；
4.提供学习方法的指导（如防止功能固着现象，指导使用比较方法等）；
5.培养良好的心理准备状态（如要有良好的心态，克服定势思维）。
第二节学习的保持和遗忘
学习从侧面看分为：
学习（即识记）、保持和再现（即回忆和再认）三个阶段。
一、传统的遗忘和保持理论：
（一）遗忘的主要规律：
1.遗忘和保持曲线：
德国，艾宾浩斯，用无意义材料进行保持进程的研究表明，保持率最初急剧下降但渐趋稳定。
在学习1小时后，仅保持40%左右，一天时，降到2/3，6天后，趋于25%左右。
2.保持内容的质变和歪曲：
刚学到的事物，在记忆上是一个整体，经过一段时间后，逐渐分解为片段，回忆时需重组片段，但会用旧经验中类似的记忆片段填补间隙。
（如画蛇添足，美女传成猪八戒）。
3.记忆恢复：
即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持还高的现象；
（二）遗忘产生的原因：
1.生理原因；
2.记忆痕迹衰退（即消退理论）；
学习会改变中枢神经系统，除非定期地使用复述信息，否则这种信息就会逐渐衰退，直到消失；
3.干扰：
随着日益增多的新信息输入和归类，提取线索就越困难，因为相互之间存在干扰；
干扰包括前摄抑制和倒摄抑制，前摄抑制指以前学的内容干扰以后学的内容，倒摄抑制指以后学内容的干扰以前学的内容。
（三）克服遗忘的传统策略：
1.注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍。
（即要有健康的身心）。
2.加强记忆信心，提供愉快的学习经验。
（即要自信、主动）。
3.理解记忆，合理记忆。
4.复习。
5.过度学习：
即在达到最低限度领会后，或达到勉强可以回忆的程度后，对某一课题继续学习。
6.记忆术：
即通过表象化、结构化和组块化来提高记忆能力。
（有环境联结法，连锁法，数文变换法）。
二、动机遗忘理论（弗洛伊德，也称压抑理论）：
即认为对自己很重
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