语言学习文档格式.docx
《语言学习文档格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《语言学习文档格式.docx（13页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
这三种语言观都曾在某一时期盛行，是人们对语言学习观的一种反映，即当时的人们是怎么看待语言及语言学习的。
传统语言教学的出现是四五百年以前的事，一直持续到大约20世纪四十年代。
这时并没有自觉的语言观，语言被作为一种知识进行传授，包括语法、词汇、发音等。
我们可以看到，在第一个阶段，人们将知识等同于语言了，认为语法、词汇、语音等便是语言的全部。
第二个阶段大致始于20世纪四十年代，在那个阶段，人们意识到语法、词汇等是关于语言的规则而并不是语言本身。
这也是第一个阶段与第二个阶段的主要区别所在。
在第二阶段，人们将语言视为一套符号系统。
从心理行为主义的角度来看，语言学习就是要学得来操作这套符号系统的技能。
所以，人们认为，在学习语言的同时，其实也是在掌握这种操作技能。
第三个阶段始于20世纪六十年代，当时的人们包括一些语言学家、理论学家认为语言学习不同于语法、词汇的学习，也不同于语言符号系统的学习，而是为了与人交流，是一种交际能力的获得。
为此，需要掌握知识和掌握技能，但这些都不是语言学习的全部，学习语言要掌握的是一种内化了的能力。
所以，学习语言不能仅限于学习语言的基础知识和技能，而是要获得语言的交际能力。
这种交际能力又包含了三种能力：
首先是语言能力，包括语音、语法、词汇、语义、句法等语言的基础知识和听说读写能力；
其次，是语篇能力，即组织语篇的能力，要注意衔接和连贯；
第三，无疑也是最重要的，是语用能力。
即在不同的场合、地点，面对不同的对象都能用合适的语言进行表达。
为了提高语用能力，需要社会语言能力，一些交流技巧和社会文化知识。
传统语言观决定着传统的外语教学模式将重点放在如何教上，没有认识到语言学习的复杂性，忽视了学习者主体的真实需求。
这必然使以教师为中心的传统课堂学习模式受到质疑。
１． 我国外语教学存在的问题
多年来统治语言学习的是传统课堂学习模式，即以教师为中心的课堂学习模式。
所谓“传统”课堂学习模式是“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授语言知识；
学生则被动地接受教师传授的语言知识”。
在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；
学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；
教材是教师向学生灌输的内容；
教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。
这种传统的学习模式曾对语言学习活动产生过强烈的进步性冲击，且至今价值犹存。
但是随着社会的发展、时代的进步、知识经济的到来，传统学习理论的缺失问题越发明显起来，越来越不适合当前高科技迅速发展的所提出的要求。
具体说，其局限性表现在：
（ｌ）课堂里缺失了“人”。
这里所说的“人”，既指学生，也包括教师。
也就是说，我们的学生在学习语言过程中所拥有的主体地位被剥夺殆尽，而教师在教授语言过程中的主观能动性也基本上被扼杀。
我们常看到这样的普遍性景象：
在课堂里，所谓“语言知识”完全变成了主宰一切的绝对力量，教师因依附于大大小小的语言知识点而自然而然地成了课堂教学的唯一强势权威者，学生则响应地沦落为可怜的被控制体和单一的弱势被动接受体。
在这样的课堂学习过程中，教师和学生都只不过是语言知识的简单传递工具与机械接受容器而已。
这种课堂学习方式所带来的后果是，它不仅使语言知识教学效果大打折扣，而且剥夺和压制了学生学习语言的积极性、主动性，使他们养成了盲目依附于权威的奴仆思想，而鲜有独立的个性和创造性的“被压迫者”。
（２）课堂里缺失了“魂”。
这里的“魂”，即思想。
课堂学习的一个重要任务，就是学生从学习中学会“思想”，生成智慧，生成正确的人生观和价值观。
这就决定了“思想”应当贯穿于课堂的灵魂。
传统课堂基本上是灌输式和强制式的，这种学习方式所造就的只不过是机械“短时记忆”而己，并非“有意义”的学习，而且该方式也容易引起学生对外语学习的厌倦和反感。
一旦学生处于应试的功利性目的而不得不学过和考过课本上的语言知识之后，不久会遗忘。
概括地说，传统课堂所表现出来的局限性，归根结底在于它的非人性化的本质，即对学生主体能动作用的忽视，重“智力”知识的传授的同时，轻学生“思想”的培养。
（３）学生缺失了外语学习理论“意识”。
许多学生对外语学习理论不甚了了，甚至漠然。
其外语学习基本上是“老师怎么教我的，我就怎么学”。
他们根本无暇顾及什么教学理论。
一方面，他们每天完成自己的学习任务就已经疲惫不堪了，几乎没有时间和精力去关注外语学习理论；
另一方面，他们觉得外语学习理论离他们太遥远了，有些理论太高深了，太理想化了，根本不能直接指导他们的学习实践。
当然，这样的想法源自于对“理论对实践的指导”的误解。
另外，由于缺少理论意识和必要的训练，即使他们在学习过程中在灵感的引导下，有一些很好的学习方法和设想，但却不能从理论上将其升华和总结，影响了进一步的提高和推广。
（４）应试倾向明显。
中学教育中，很多人认为外语学习的主要任务是应付中考和高考两个目标，学生学习英语基本上是学习语言点，大量做题，反复演练，提高应试技巧。
到了大学阶段，许多大学生为了通过四、六级考试，也将大部分时间花在了备考上，课堂上与四、六级考试无关的内容不愿听，课外与四、六级考试无关的书不愿看。
四、六级考试一旦通过，就“大功告成”，外语书扔在了一边。
在这样的心态下，用这样的方法来学习外语，其语言基本功可想而知。
对相当一部分学生来说，英语课堂的教学目的不是为了培养学生自主学习英语的能力，而是为了培养学生的应试技巧。
因此，学生对语言学习过程的复杂性的认识过于简单，忽视了学习外语的真正需求。
２．传统外语学习方法和内容的反思
受结构主义语言观的影响，传统外语学习方法中占主导地位的是语法翻译法和听说法。
语言学习的目标被认为是掌握语言系统中各种成分，即音位、语法单位、语法和词汇。
语法规则、词汇用法和操练成了传统外语学习的主要内容。
随着功能主义的兴起，语言被看做是表达功能意义的载体，它强调语言的语义和交际特点而不是语法特征。
语法学习在外语教学中的地位有所削弱，语言交际能力培养受到重视。
到了20世纪80年代，Krashen和Prabhu等人公开排斥语法学习在外语教学中的地位。
他们认为，只要在课堂上提供有意义的交际，语法就会被学习者自动习得。
80年代有一段时期，语法教学曾一度在部分外语课堂消失了。
经过一段时间的实践和反思，人们意识到了语法在语言交际以及在外语课堂教学中的地位与作用。
传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要且有其合理性的。
全盘否定它，同样会犯以偏概全，以特殊代替一般的错误，会引起语言学习上的混乱。
随着外语学习研究的深入发展，外语学习理论也在不断变化。
从20世纪70年代起，研究的焦点从教师转向学生。
20世纪80年代，外语学习研究的重心发生了很大变化，在这一阶段，人们把目光由描述外语学习和理论的确立转向解释外语学习和理论的测试。
20世纪90年代以来，许多研究者一方面继续研究并试图解释人们是如何获得外语学习这一过程。
另一方面，也出现了更多的不同的外语学习理论，研究者们试图从心理学、社会学、人类学、应用语言学等其他学科寻找着突破口。
对语言，语言学习本质和语言学习过程的认识直接影响到学习方法的形成和选择。
由于语言的特殊性，几乎可以这样说，任何学科的知识都有可能对语言学习产生影响，其中关系密切的学科如下图１：
语言理论 学习理论 心理学
语言学习理论 心理语言学
普通语言学 心理学
语言使用理论 使用者 应用语言学
语言描述 社会学
人类学
第二语言教育学 教育语言学
图１
语言的输入和输出及其质量，都需要学习
者积极主动地与他人保持良好的社会关系，具备一定的交际能力，这涉及到社会学和人类学的知识，传统的语言学习方法无法满足学习者的需求；
消化和吸收语言素材，保证社会交往进行，学习者需要利用各种认知技巧解决问题、储存信息、调用原有的知识等，了解心理学中有关学习语言过程的知识，学习起来会有事半功倍的效果；
每一种语言与某一特定的文化相对应，语言学习者如若不重视对语言的底座——文化的学习，语言的交际能力也是无法真正得到提高的；
而学习者本身的认知风格、个性、智力、情感因素和语言潜能等也直接制约着语言学习方法的正确性。
因此，我们一方面要批判传统外语学习方法带来的弊病，同时也应当重视发扬传统外语学习方法的合理因素，积极吸取现代外语学习理论思想，要多维度地了解影响语言学习的各种因素，以便采用正确的学习方法和策略，形成良性的语言学习循环。
二．现代语言学习观
学习是个体在活动中通过经验引起的行为或心理的相对持久变化的过程。
自1903年桑代克（E.L.Thorndike）的《教育心理学》一书问世以来，百年来研究的最多、最活跃的领域便是关于通过学习使得人的心理得以形成、改变和发展的实质，即学习理论问题。
同时，正是在这种试图通过学习来探究人类心理并进而推动和促进学习的研究过程中，心理学家们和语言学家们在不断地寻找和探析学习这种现象的新方式时，由于学习现象本身的复杂性，加上个人的派别、视野和研究方法各不相同而形成了各种学习理论流派。
１． 现代主要学习理论研究综述
（１）行为主义学习理论
１９世纪末，以桑代克为代表的行为主义者主张对心理的科学研究应限定在可观察的行为和能加以控制的刺激条件上。
在批判传统经验主义的基础上，行为主义者把学习的概念定义为在刺激和反应间建立联结的过程，即“学习的联结说”。
学习联结说认为，学习的动力主要来源于内部驱动力和外部力量，它以三大学习定律——“准备律”、“练习律”、“效果律”作为基本原则。
行为主义者还进一步指出，得到“强化”的反应将会重复出现，在强化学说的基础上，他们提出了行为主义学习理论。
行为主义的学习理论主要包括桑代克的学习联结说、学习条件作用理论、斯金纳（B.F.Skinner）的操作条件作用理论和班图拉（A.Bnadura）的社会学习理论等。
关于学习的本质问题，行为主义学派的几个重要代表人物的观点都没有脱离学习即联结这个基本的定义。
行为主义的早期代表桑代克认为：
学习就是神经系统中刺激与反应联结的形成，“学习即联结，心即人的联结系统”。
桑代克的这一观点在后来为格斯里（E.R.Guthrie）所强调，并成为行为主义心理学关于学习的基本观点。
行为主义的杰出代表华生（John.B.Wastno）也认为，学习是通过条件反射而建立的刺激和反应的联结。
在学习什么亦即学习内容问题上，行为主义着重于学习的结果。
行为主义者认为学习的内容应是习惯的养成，亦即所学会的东西是习惯，是刺激与反应的联结。
同时，行为主义强调片段和小单元的学习，他们认为特定的情景引起特定的学习。
行为主义的基本观点可以概括为：
学习是刺激与反应的联结，其公式是S一R（刺激一反应），有怎样的刺激就有怎样的反应；
学习过程是一种渐进的错误与尝试，直至最后成功的过程；
学习进程的步子要小，认识事物要由部分到整体；
强化是学习成功的关键。
因此，早期的英语教材强调句式的反复演练。
然而，就语言学习而言，行为主义的这些观点和理论则导致了一系列的不良后果。
它把
注意力集中在学生的行为上，而不是集中在促使学生做出反应或以特殊方式行动的原因上；
强化促进人们重复那些得到强化的行为，但却忽略了行为主体对语言的理解，也忽略了主体内在固有的逻辑能力；
训练固然可以调整人的行为反应，但却遗忘了反应主体对未来意外事件（未知的实际语言情景）的理解力。
20世纪50年代末，以计算机建模的认知心理学的崛起，以及内涵更为丰富的跨学科研究领域——“认知科学”的创建和新的研究方法与工具的运用，提出了认知主义学习理论。
（２）认知主义学习理论
认知学习理论的先驱是格式塔学派。
几乎在行为主义学习理论产生的同时，在德国就出现了以韦特海墨为首的格式塔学派。
20世纪60年代，行为主义心理学的统治地位被认知心理学所代替，认知学习理论得到快速发展。
其中，皮亚杰的建构主义学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔的认知同化学习理论、信息加工的学习理论等都有很大影响。
一般认为，认知学习理论发端于早期认知理论的代表学派——格式塔心理学的顿悟说。
格式塔的德语名词是Gestait，含义是完形，指被分离的整体或组织结构。
它认为每一种心理现象都是一个分离的整体，是一个格式塔，是一种完形。
人脑对环境作组织的反应，提供一种组织或完形，即顿悟，其作用就是学习。
格式塔心理学的创始人是德国心理学家魏特墨（M.werthemier）、科夫卡（K.Koffka）和克勒（w.Kohelr）。
1917年，克勒在《猩猩的智慧》一书阐述到：
“学习并非是简单的刺激一反应联结，也不是侥幸的试误，而是通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的，是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形”。
顿悟说重视的是刺激和反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构（格式塔）的豁然改组或新结构的顿悟。
美国心理学家托尔曼（E.C.Tomlna）的认知—期待说也具有深远的影响。
托尔曼对各派采取兼容并包的态度，他认为行为是个整体，不仅包括可观察到的行为，而且应包括有机体在进行活动中的所有东西：
即外部的、内部的、身体的、脑内的，主张研究有机体的整体行为。
托尔曼认为学习的结果不是简单的S一R的二项式，而是s一0一r的三项式。
其中0是中介过程或心理过程，它代表有机体的内部变化，是介于实验变量与行为变量之间并把二者联结起来的因素，它为实验变量所决定，又直接决定行为变量。
托尔曼的认知一期待说直接支持两点：
第一，一切学习都是有目的的活动。
学习者在达到目的的过程中，学习的是能达到目的的符号及其符号所代表的意义，是形成一定的“认知地图”，这才是学习的实质。
第二，为达到学习目的必须对学习条件进行认知。
托尔曼认为，有机体的学习不仅具有目的性，而且具有认知性。
因为有机体在达到目的的过程中，会碰到各种各样的情境和条件，它必须对这些情境和条件因素进行认知，才能学会达到目的的手段，并利用掌握的手段去达到学习的目的。
现代认知主义学习理论主要是指二十世纪五十年代中期以后的认知学习理论。
此间一大批认知心理学家以其较之从前而迥异的大量开创性工作和先进性思想，使曾在行为主义盛行的二十世纪上半叶一度沉寂的认知主义学习理论再度复苏，故被称为新认知主义，其中以皮亚杰（J.Pigaet）的认知结构理论和布鲁纳（J.B.Burner）的认知发现说最具代表性。
瑞士日内瓦学派的创始人皮亚杰是当代最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，也是认知结构理论最著名的代表人物。
在皮亚杰的认知理论体系中，图式（schema/scheme）是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，它是认知结构的起点和核心，是人类认识事物的基础，图式的形成和变化是认知发展的实质。
皮亚杰认为，同化、顺化、平衡是认知发展的三个基本过程。
同化（assimilation）原本是一个生物概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。
它是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程．顺化（accommodation）是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。
顺化是与同化伴随而行的。
当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。
皮亚杰应用同化与顺化的过程，提出了S（A）R公式。
平衡（qeui1ibration）是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。
皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境的。
就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。
如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会做出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。
同化与顺化之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。
布鲁纳（J.B.Burner）的认知发现说认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。
这一学说建立在对人类学习研究的基础上，所谈认知是抽象思维水平上的认知。
其基本观点主要表现在两个方面：
第一、学习是主动地形成认知结构的过程。
认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统。
人的认识活动按照一定的顺序形成，发展成对事物结构的认识后，就形成了认知结构。
布鲁纳认为，人是主动参加获得知识的过程的，是主动对进入感官的信息进行选择、转换、存储和应用的。
学习包括着三种几乎同时发生的过程，即新知识的获得，知识的转化和知识的评价。
这实际上就是学习者主动地建构新认知结构的过程。
第二、通过主动发现形成认知结构。
布鲁纳认为要重视人的主动性和学习的内在动机。
学习的最好动机是对所学材料的兴趣，而不是奖励竞争之类的外在刺激。
因此，他提倡发现学习法，以便使学生更有兴趣、更有自信地主动学习。
当二十世纪的人们把认知学习观转向对认知结构的深入审视时，认知主义学习理论的一支己经发生迁移——建构主义学习理论发起来。
（３）建构主义学习理论
建构主义学习理论来源于认知加工学说，它是在皮亚杰的发生认识论原理、维果茨基的“文化－历史”发展理论、布鲁纳的认知学习理论等人思想基础上的一次综合和发展。
建构主义本身派别林立，但大多数建构主义者对学习有以下几点共识：
第一，学习是一种有意义的过程。
人们对事物的理解与其自身的认知结构有关。
学习者在学习新的知识单元时，并不是通过传授而获得知识，而是通过个体对知识单元的经验解释从而将知识内化。
知识的获得是学习个体与外部环境交互作用的结果。
外部世界的知识既可以同化到原来的认知结构中，又可以通过顺化机制改变已有的认知结构。
第二，学习是一种协商活动的过程。
学习过程并非是一种机械、单调的接受过程，在知识的传递过程中，学习者是一个非常活跃的因素，知识的传递者不仅肩负着“传”的使命，还肩负着调动学习者积极性的使命。
学习的发展是依靠人原有的认知结构，由于每一个学习者都有自己的认知结构，因而不同的学习者对知识的理解不完全相同，从而导致了有的学习者在学习中所获得的信息与真实世界不相吻合，此时，只有通过社会“协商”和时间的磨合才可能达成共识。
第三，学习是一种真实情境的体验。
学习发生的最佳情境不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效；
学习的得某些知识，而且还要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。
在一些真实的情境中，学习者如何运用自身的知识结构解决实际问题，是衡量学习是否成功的关键。
第四，学习系统是一个开放的分布式认知系统。
要逐步培育学习者共同体，将有助于学生人格、高级思维的培养。
从本质上讲，一个学习者共同体营造了一种“相互学习”的文化（布鲁纳，2001:
134），这种文化塑造了每一个个体的心灵，使他们能对不同与境中合理的事物和现象赋予意义，并投入到“对意义理解的集体努力之中”。
从系统角度看，学习者共同体的活动构成了一个典型的“分布式认知系统”。
这是一个开放的学习系统，系统的精髓在于充分利用各要素的认知优势，促进个体意义建构及系统整体智慧的增长。
建构主义学习理论强调学习是建构意义的过程，并强调学习的非结构性和具体情境性以及学习中的社会性相互作用。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：
学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
这决定了建构主义学习理论与学生信息素养的养成具有密不可分的相互依赖、相互作用关系。
（４）人本主义学习理论
人本主义形成于20世纪六十年代，这一学派主要研究和关心的是人的本性，人的内在情感，智能、潜能、目的、爱好，兴趣和价值等人类经验的一切方面。
它强调人的整体性、独特性和自主性，强调人的潜能的发展，强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。
它的主要代表人物是美国心理学家马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）。
马斯洛提出了需求动机理论，即每个人都有安全的需求、被认可的需求，归属感的需求和自我实现的需求。
自我实现作为人类需求的最高境界，对动机的激发起着极其重要的作用，学习者的成功预期在学习动机中起着重要的作用。
学习者内在的成就感比外部的奖励能更强烈地激发其学习动机。
在学习中，兴趣既是求知心理向往的“导火线”，又是学习行为动力的“助推器”。
在语言学习中，学生应善于从学习目标及学习方法探索如何构建一种保持自身学习兴趣的长效机制，使自己在不断接触新知识的过程中真正感到上课的必要性，乐趣和益处，慢慢从学之者变成好之者，从好之者变成乐之者。
罗杰斯在《自由学习》一书中提出了“有意义学习论”和“学生中心论”。
有意义学习论是人本主义学习理论的重要观点。
有意义学习是指学习的内容对于学习者是有意义的，是一种个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发挥重大意义的学习。
可见到学习目的、学习态度与学习效果之间关系的调查和统计，这些调查和统计都有力证明了有意义学习理论在语言学习中的价值。
有效的学习需要学习者很高的卷入度，需要学习者有来自内部的追求、发现、获得、掌握和领会的欲望；
同时，需要学习者把学习活动渗透到个人的认识、态度、行为等众多的方面；
同时要求学习者进行自我评价，对自己的学习活动负责。
有意义学习论在激发学生学习外语的兴趣上具有重大作用。
西方现代人本主义提出的“学生中心论”与中国教育家很早提
升级会员 