教育学第7章 教学理论文档格式.docx

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三是教学是一种特殊的实践。

这种观点将教学的本质看成是人的存在形式和生活形式，以培养完美人格为目标，引导人们去体验生活，理解世界，理解人生的价值意义。

三种不同的界说表现了认识教学这同一事物的三种角度，反映了现代教学的丰富性。

不同观点的争论，有助于开拓思路。

教学是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教与学生学的统一活动。

学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。

①教学以培养全面发展的人为根本目的，教学的结果主要表现为概念和原理的习得，行为方式的养成，道德和审美价值观念的获得，心理和生理技能的提升等。

教学具有明确的发展指向和发展价值。

教学与智育是两个相互关联又有区别的概念。

②教学是师生双方的共同活动，教学双方在活动中相互作用，失去任何一方，教学活动便不存在。

③学生的认识活动是教学的重要活动，是学生在教师指导下进行的，它是以人类已有的知识为对象，力求在短时间内传授人类的文化科学遗产，使个人认识达到当代社会的认识水平，具有特殊性。

④教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。

教学，作为学校进行全面发展教育的一个基本途径，具有课内，课外、班级、小组、个别化等多种形态；

教师和学生共同进行的课前准备、上课、作业练习、辅导评定等都属于教学活动。

随着现代社会的发展，教学既可以通过师生间、学习间的各种直接交往活动进行，也可以通过印刷物、广播、电视、录音录像等远距离教学手段开展。

教学作为活动，一个过程，是共性与多样性的统一。

二、教学的意义

教学是学校教育中最基本的活动，不仅是智育的主要途径，也是德育、体育、美育和劳动技术教育的基本途径，在学校整个教育体系中居于中心地位。

教学的主要作用是：

（一）．教学是解决个体经验和人类社会历史经验之间矛盾的强有力工具之一。

教学单位，作为一种专门组织起来传递人类知识经验的活动，能够简捷地将人类积累的科学文化知识转化为学生个人的精神财富，使他们在短时间内达到人类认识发展的一般水平。

通过教学，不仅促进个体实现社会化的进程，而且使人类文化一代代继承发展。

因此，教学是社会历史经验得以再生产的一种主要手段。

（二）．教学为个人全面发展提供科学的基础和实践。

教学的作用直接地、具体地表现在对个体发展的影响：

（1）它使个体的认识突破了时空局限及个体直接经验的局限，扩大了他们的认识范围，赢得了认识的速度；

（2）使个体的身心发展建立在科学的基础上，结合科学知识的传授和学习，在一个统一的过程中实现德、智、体、美劳诸方面的和谐发展。

也就是说，培养学生具有社会责任感，健全人格，创新精神和实践能力，使新一代的国民具有工业化社会、科技、经济发展所必备的素质。

（三）．教学是教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径。

学校工作应坚持以教学为主，但是教学必须与其它教育形式结合。

必须与生活实践加强联系才能充分发挥作用。

因此应妥善地安排教学与其他活动，建立正常的教学秩序，保证全面提高学校教育的质量。

三、教学的一般任务

教学任务是受人们追求的教学价值取向决定的，它指明了各教育阶段、各科教学应实现的目标要求。

教学任务的决定，要受教育目的、学生年龄特征、学科的科学特性以及教学的时空条件等因素的制约。

教学以促进学生德、智、体、美全面发展为根本目的，使学生在获得知识的同时学会学习，并形成正确的价值观。

教学的一般任务如下：

1．传授系统的科学文化知识与基本技能。

知识，是人们对客观世界认识的成果，是人类历史实践经验的概括与总结，科学的知识，是人们对客观世界认识的成果，是人类历史实践经验的概括和总结，科学的知识反映了客观世界的本质和规律。

教学所传授科学文化基础知识，是指形成各门学科的基本事实、相应的基本概念、原理和公式及其系统。

它组成一门学科知识的基本结构，揭示学科研究对象的本质及发生变化的规律性，反映了科学文化的现代水平。

技能，是指通过练习而获得的能够在实践中运用知识解决问题的能力。

技能又分智力和动作技能两种。

基本技能，则是指各门学科中最主要、最常用的技能，是最基本的学习工具，如阅读、写作、计算、问题解决，以及理、化、生学科的实验技能等。

技能通过多次操作，可以发展为技巧。

教学的重要任务是将储存在书本或其他的信息载体中的物化知识作为学生认识的客体，经过有指导的学习活动，将人类总体的知识转化为学生个体的内在知识结构。

现代社会，世界各国都十分重视基础知识的教学，注意引导学生掌握学科知识的基本结构，以确保教学任务的完成及培养人才的质量规格。

2．发展学生的智力、体力与创造才能。

所谓智力，一般指人们的认识的能力，即认识客观事物的基本能力，是认识活动中表现出来的那些稳定的心理特征，主要包括注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力，其中思维力是核心。

体力，主要指身体的正常发育成长与身体各个器官的活动能力。

学生的创造才能主要指他们能够运用自己已有的知识和智能去探索、发现和掌握未知晓的知识的能力。

它是学生个人的求知欲望、进取心和首创精神、意志力与自我实现决心的综合体现。

教学不仅要使学生掌握知识，而且要发展以思维能力为核心的认识能力；

不仅发展学生智力，而且要发展学生的体力，注意教学卫生，保护学生视力，增强学生体质，养成自觉锻炼的习惯，有规律、有节奏地学习与生活。

特别是要通过发展性教学，启发诱导学生进行推理、证明、探索和发现，培养学生独立学习的能力、分析和解决问题的能力，以适应科学技术发展的时代要求。

3．培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。

世界观是人们对世界总的看法和态度，科学的世界观的形成，必须建立在科学知识的基础之上。

青少年的品德、审美情趣和世界观正处在急速发展和逐步形成的重要时期，教学在使学生形成科学的世界观、培养优秀的道德品质方面起着重要作用。

原因在于，教学始终具有教育性。

学生在教学中进行的学习和交往，是他们生活中认识世界和进行社会交往的组成部分。

他们在掌握自然科学、社会科学工作者知识和联系实际的过程中，将提高自己的道德修养和审美情趣；

他们在班级的集体教学活动中，将依据一定的规范和要求来调节自己的思想和行为。

这都为学生形成科学的世界观提供了坚实的基础。

以上三项任务，本身有内在的一致性，知识与技能、智力与能力、价值观与态度都是交织在一个人的学习活动之中。

而各门学科由于在教学实践中所承担的任务不同，又各有自己的重点。

。

4．现代教学论关注学生个性发展。

以马克思主义关于人的全面发展学说为指导，协调学生知识、智力、兴趣、情感、意志、性格等各方面的因素，追求教学与教育的统一，促进学生个性发展。

为此，通过教学，激励每个学生的主体能动性、独立自主性和开拓创新性，有强烈的竞争意识、平等观念和合作精神。

第二节教学过程

一、教学过程的基本概念

教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。

教学过程的理论是教学的基本理论，历代中外教育家曾以不同的观点、从不同的角度对教学过程作过种种的探索，提出各自的见解。

研究教学过程的核心问题是教学认识的方式问题。

早在公元前6世纪，我国伟大的教育家孔子在丰富的教学实践基础上，把学习过程概括为学一思一行的统一过程。

后来的儒家思孟学派进一步提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”（《礼记·

中庸》），其重点在说明学习过程。

17世纪捷克教育家夸美纽斯认为，“一切知识都从感官的知觉开始的”，主张把教学建立在感觉活动的基础上，通过学生的感觉逐渐逼近事物，进而形成认识。

在夸美纽斯以后三百年间，两种不同的理论派别，即经验论和唯理论对教学理论的发展产生了深刻的影响。

早期的经验论认为，知识来自于感觉经验，任何复杂的知识都是由最简单的感觉要素组成的，认识的产生在于认识的主体接受客体传递来的刺激，从而获得感性经验，形成观点，然后储存在记忆中。

理论知识只是经验知识的简单排列与组合。

人的所有的知识均来自客体，主体有如白板或镜子，客体将其印迹烙在主体上，认识只不过是对外界客体的最简单复写。

这就是从洛克的白板说一直到行为主义的“刺激——反应”（S—R）理论的观点。

与经验论对立的是唯理论，唯理论者贬低经验，主张离开经验凭理性去创造知识。

认为知识来源于有自我意识的主体或主体内部预先形成的结构的展开，人的头脑像一台电影放映机，儿童是带着一个内在的胶卷库来到世界的。

这就是从柏拉图一直到康德的先验论唯理论的主张。

经验论与唯理论各执一端，因此在教学理论与实践的研究中，不能不导致片面的认识方式。

德国的教育宾赫尔巴特对教学过程的分析，集中反映在他的统党论及教学形式的阶段理论上。

他认为学生获得的知识是观念的联合，是新观念和旧观念的联合的过程。

他提出学生掌握系统的书本知识的认识发展形式的程序阶段是：

明了一联想一系统一方法。

美国实用主义教育家杜威在主观唯心主义经验论基础上，提出来了他对教学过程的不同主张。

杜威认为，教育就是经验的不断改造，一切均来自经验，“行”先于“知”，要循着这种自然的途经，设置一定的情境，使学生“由做事而学习”，因此教学过程应分为以下几个步骤：

情景一问题一观察一解决一应用。

马克思主义认识论的产生，前苏联教学理论和实践的发展以及对教学过程的研究，获得很多成果，但也有过于简单化、形式化的缺点。

20世纪50年代以来，学者们以强调师生交往、认知结构的构建、信息加工以及系统状态变换等不同观点来对这一过程进行解释。

这些不同观点，各有其哲学、心理学的理论依据，并在一定上反映着对教学实践认识的不断发展。

如何认识教学认识过程的本质？

长期以来，教育理论界对此进行了许多有关的探索，提出了不同的看法。

归纳起来，有代表性的有以下几种观点：

一是认识——发展说。

该观点认为，教学过程是教师有目的、有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本能力，逐步养成辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质的过程。

二是认识——实践说。

这种观点认为，教学过程作为人类社会的一种特殊的认识过程，是认识和实践统一的活动过程。

是学生在教师指导下，对人类已有的知识经验的

认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程。

三是交往说。

该观点认为，教学是教师教与学生学的统一，这种统一的实质是交往，教师与学生是“交互主体的关系”，因此，教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。

四是多重本质说。

这种观点认为，教学过程既然是多层次、多类型的，那么教学过程的本质也应该是多级别、多类型的。

从而提出教学过程有认识论、心理学、生理学、伦理学和经济学五个方面的本质。

观点的分歧，在于研究者认识这一问题的角度、侧重点以及所持教学观的不同。

对教学过程本质的争论，有利于打开人们的思路，防止二元化、形而上学的弊端。

在我国，长期通行的看法是把教学过程看作是一种特殊的认识活动，是实现学生身心发展的过程。

其主要观点为：

教学过程主要是一种特殊的认识过程

教学过程首先主要是一种认识过程。

是教师教学生认识世界的过程，教学过程包括教师教与学生这两个既有区别又相互依存的有机统一的活动。

这里的认识不等于“认知”，是一个层次高于心理学中的认识的哲学概念，即人脑对于客观世界积极的反映，概括着心理学上认识、情感、意志以及个性心理品质形成等全部活动和过程。

教学过程其内部发展的动力是教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾，同样受一般认识过程普遍规律所制约。

也就是说，认识的普遍规律为揭示教学过程的规律指明了总的方向和根本线索。

教学过程是一种特殊的认识过程。

教学过程作为认识的一种特殊形式，其特殊性在于：

它是学生个体的认识，不同于科学家、艺术家、成年人的个体认识，是由教师领导未成熟的主体通过学习知识去间接认识世界，发展自身，其目的在于：

学生在教师指导下，把人类社会历史经验转变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映像即知识，也使学生个体获得发展。

学生个体认识的特殊性表现在：

①认识的间接性。

学生学习的内容是已知的间接知识，并在教学中间接地认识世界。

教学过程中学生认识的客体是学生认识活动指向的对象，主导方面是以课程教材为基本形态，不是一般的“原理”形态。

为了有目的地塑造学生主体和加速其认识进程，它经过教育者精心选择，加工改造，是根据社会发展需要和人的发展需求，从人类知识宝库中挑选和提炼出来的最基本材料，是前人已经发现和总结的认识成果——系统化和概括化了的知识体系。

它既是学生认识的对象，又是他们认识外界和发展自身的工具，具有中介性。

教学认识基本方式是“掌握”，是一种简约的经过提炼了的认识过程，有多种模式，且同样以教学实践活动为基础。

②认识的交往性。

交往，是人与人之间在共同活动中发生相互作用和联系的基本方式，也是社会群体赖以生存、发展的必要条件。

教学活动是一种社会性交往活动，是发生在师生间（学生间）的一种特殊的交往活动。

具有鲜明的社会性。

通过教学交往，可以克服单个主体的种种偏见、差异，使学生获得在直接经验范围内难以获得的新信息、新知识、新方法和新观念，使信息得以整合、共享。

因此，学生的认识不能离开师生间在特定情境和为特殊目的进行的交往，只有通过交往，在交往中，学生才能得到真正的发展。

，

③认识的教育性。

教学永远具有教育性，这是德国教育家赫尔巴特率先明确提出的观点。

他认为，理性、情感和意志都是在知识基础上产生的，而教学是形成人的品德的基本途径，主张把知识涵养和人的人格成长统一于教学过程之中。

教学认识的教育性。

首先表现在教学过程所传授的各门学科知识，无论是自然科学，还是社会科学，在使学生获得一定知识、能力的同时，综合学科自身特点，对学生进行爱国主义、集体主义、社会主义和世界观、人生观、价值观以及科学精神、科学方法、科学态度等方面的教育，使学生形成相应的对自然、社会，对人类自身的立场、观点和态度，对学生的人生观、价值观产生深刻影响。

第二，教学过程组织，教学方法的运用具有潜在的教育性。

被动接受、机械募仿只会使学生养成盲从的态度和性格，只有当学习成为在教师指导下主动地、富有个性的过程时，学生的创新意识与能力才能得到很好的提升。

第三，教师教学的责任感、价值观、思想作风、言行举止以及校园环境、人际关系的性质等对学生发展也有重要影响。

教学中学生的认识既是目的，也是手段，认识是发展。

在教学过程中，学生不仅掌握知识，发展能力，而且形成或改变或改变思想品德和价值观念。

正是在认识中追求与实现着学生的知、情、行、意的协调发展，追求人文素养与科学素养结合的人格的养成。

④有领导的认识。

区别于一般认识过程，学生的个体认识始终是在教师指导下进行的，教学认识是在主客体之间“嵌入”一个起主导作用的国介因素——教师，形成学生（主体）——课程与教材（客体）——教师（领导）相互作用的特殊的“三体结构”。

教师嵌入教学过程主要是为学生高速快速地掌握人类文明经验、为学生个体认识提供稳定支撑和有效保障。

教师的指导影响着教学过程中学生认识的方向、内容、途径等，并对它的结果和质量负责。

因此，教学过程是学生在教师指导下，借助教材或精神客体的中介，掌握科学认识方法，以最经济的途经认识现实世界并改造主观世界，发展自身的活动过程。

二、教学过程的基本特点及其规律

教学规律，指教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性、普遍性的联系，对教学活动具有制约、指导作用。

教学过程内部的各种因素相互依存，相互作用，形成了一些稳定的、必然的联系，这正是教学过程规律性的体现。

按照上述对教学过程的理解，教学过程的基本特点及规律主要有：

（一）间接经验与直接经验相结合

每个个体的认识，有直接经验和间接经验与直接经验两种基本来源。

直接经验是每一个体在认识、探索和改造世界的过程中，在自身活动中体悟、感知和概括出来的经验，这是个人的经验。

间接经验，则是人类在文明史的演进历程中所积累起来的人类一切经验，主要体现为自然科学、社会科学、文学艺术等文化成果，是个人通过交往等活动获得的前人、别人的经验。

间接经验与直接经验相结合，反映教学中传授系统的科学文化与丰富学生感性知识的关系、理论与实践的关系、知与行的关系。

（1）学生以学习间接经验为主。

教学中学生学习的主要是间接经验，并且是间接地去经验。

首先，在学习内容上，学生学习的内容是经过系统选择、精心加工，简化和典型化的人类文明经验的精华。

其次，在认识方式上同样表现出间接性。

学生主要是通过“读书”、“接受”现成的知识，然后再去“应用”和“证明”。

这是一条认识的捷径，可以避免人类曾经经历过的曲折和失败，使学生能用最短的时间掌握大量的系统的文化科学基础知识，同时，还可以使学生在新的起点上继续认识客观世界，继续开拓新的认识领域。

2．学生学习间接经验转化为学生真正理解掌握的知识，必须依靠个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础。

原因在于，学生学习的书本知识是以抽象的文字符号表示的，是前人生产实践和社会实践的认识和概括，而不是来自学生的实践与经验。

正如毛泽东同志在《整顿党的作风》一文中所说：

“这种知识对于他们还是片面的，这种知识是人家证明了，而在他们则还没有证明的，最重要的，是善于将这些知识，应用到生活和实践中去”。

教学中应积极创造条件，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习。

这里需要指出的是，教学中学生直接经验的获得，与人类实践活动中直接经验的获得方式不尽相同。

教学中往往将直接经验典型化、简约化，主要方式是实验、演示、教学录像，参加一定的生产劳动、社会调查，设置模拟的生活情境让学生体验等。

选择的经验材料是经过改造的，少量的，且能充分反映事物的本质特征。

（二）．掌握知识与发展智力能力相统一

掌握知识与发展智力相互依存、相互促进，二者统一在同一教学活动中。

现代教学论认为，教学不仅要使学生掌握知识技能，而且要发展学生的智力和能力，包括一般认识能力和特殊能力。

重视教学的发展性，是新时代的要求。

1．掌握知识是发展智力的基础。

学生认识能力的发展有赖于知识的掌握。

知识为能力提供了广阔的领域，向学生介绍有关归纳、演绎、解决问题等思维方法的知识，就是把心智操作的方式教给学生。

掌握知识的过程必然要求学生积极进行记忆、思考、判断等心智活动，只有在心智操作活动中才能发展认识能力。

2．智力发展是掌握知识的重要条件。

学生掌握知识的速度与质量，依赖于学生原有的智力水平的高低。

认识能力具有普遍的迁移价值，它不但能有效地提高学生的学习效率和知识质量，推动学生进一步掌握知识，而且有利于促使学生将知识应用于社会实践活动，从而获得完全的知识。

目前教学中要特别强调学生实践能力与创新能力的培养，注重过程与方法，培养学生的自主性、主动性和创造性。

3．掌握知识与发展智力相互转化的内在机制。

知识不等于智力，学生掌握知识的多少并不完全代表明其智力水平的高低。

而发展学生的智力也不是一个自发的过程。

必须探索二者之间的差异以及相互转化的过程和条件，以引导学生在掌握知识的同时，有效地发展他们的智力和能力。

知识与智力的相互转化，一般来说应注意以下条件：

第一，传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。

只有掌握了规律性的知识才能举一反三、触类旁通，才能实现知识的迁移。

也只有规律性的知识，才需要理论思维的形式。

第二，必须科学地组织教学过程。

启发学生独立思考、探索和发现，鼓励学生选择不同的学习方法和认知策略去解决问题，学会学习、学会创造。

第三，重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力，提供学生积极参与实践的时间和空间。

第四，培养学生良好的个性品质，重视学生的个性差异。

（三）教学过程中科学性与人文性的统一。

科学性表现为认知的、分析的、逻辑的、思辨的理性方面，学生不仅获得有关科学的概念，掌握基本原理、基本技能，而且培养科学态度以及进行科学研究的基本能力。

认识中人文性则表现为情感的、艺术的、综合的、直观形象的非理性方面，群体间的社会交往和环境的潜在影响，使学生形成对周围世界和对自己的一种积极而理智的、富有情感、探索、超越意识的行为方式。

教学活动既是科学活动，同时也是人文艺术活

动。

学生对教材的掌握，不仅通过系统严谨的逻辑思维方式，也通过形象感受、情感体验的方式，即不仅“知道了”，并能“言传”，才算认识；

而“体验到了”，可以“意会”，也是认识。

教学过程既是既是遵循科学规律进行的活动，又是富于情感和技术创造的活动。

正是科学与人文、理性与非理性的协调，才能达到真、善、美的统一。

（四）教师的教与学生的学的统一。

教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，如何处理好教与学的关系一直是教育史上的一个重要的理论和实践问题。

传统教育倾向于把师生关系看作是单向的传与授关系，以教师为中心，不适当地强调教师的权威和意志，把学生看作是被动的知识接受者。

儿童中心主义又走向另一极端，在教学中把教师降到从属地位。

现代教学论强调教与学二者的辩证关系，教学是教师教学生去学，学生这个学习主体是教师组织的教学活动中的学习主体，教师对学生的学习起主导作用。

指导作用。

1．承认学生在教学过程中作为学习主体的地位，充分发挥学生参与教学的主体能动性。

在教学中，学生是学习的主体，其能动性表现在：

受学生本人兴趣、需要以及所接受的外部要求的推动和支配，学生对外部信息选择的能动性、自觉性；

受学生原有的知识经验、思维方式、情感意志、价值观等制约，学生对外部信息进行内部加工的独立性、创造性。

这里需要说明的是：

学生的主体地位是在教师主导下逐步确立的。

学生这个主体从依赖性向独立性发展，正是教师主导的结果。

2．承认教师在教学过程中处于组织者的地位，充分发挥教师的主导作用。

教师是对教学工作全面负责的人，他代表社会并依据教育规律与人的发展规律来具体设计教学的目标、内容、形式和方法，组织实施教学过程，评估学生学习的结果。

教师的主导作用表现在：

’教师的指导决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，起引导、规范、评价与纠正等作用。

教师的教还影响着学生学习方式以及学生学习主动性积极性的发挥，影响着学生的个性以及人生观、世界观的形成。

3．建立合作、友爱、民主、平等的师生交往关系。

教学过程是师生共享教学经验