茶陵县第5期总第91期教育简报Word文件下载.docx

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校级初赛、片区复赛、县级决赛三个层次的课堂教学竞赛，形成了常态性的县级区域性教研网络，校级初赛推动了校本教研真正意义上的落实；

片区复赛整合了区域优质教学资源，达到了取长补短、互学互助、共同提高的目的；

县级决赛取到了方向引领、发现人才、成果推介的辐射效果，同时也助推了学校学科课堂教学改革的不断探索和深化。

4、成绩明显，彰显实力

近几年，经过“铁犀杯”这个舞台的历练，打造出了一批教学能手。

县教研室选送出的教师参加省市课堂教学竞赛成绩硕果累累，有5人次获省级一、二等奖，8人次获市级一等奖，12人次获市级二等奖。

这些教师都能担当学校课堂教学改革的引领角色。

二、正视问题，使“铁犀杯”课堂教学品牌活动效益最大化

要正确处理好“赛”、“训”、“研”的关系，“赛”是手段，“训”是目的，“研”是过程，要在“赛”中“研”，在“赛”中“训”，“以赛代训”。

极个别学校及教师把竞赛结果看得过于功利，不“研”不“训”，不重过程，只关注结果。

每次决赛过后，总会出现一些消极、负面的声音，这些声音引发了领导的关注，也引起了教研室的集体反思，为了使三个层面的人都能反思，我们不仿先借本刊一角对反思提个引子，以期待更多的人参与进来。

1、校级层面。

学校在选拔参赛教师时是否是“临阵点将”；

学校是否对参赛选手有专业引领的能力；

学校是否有教师专业成长的规划和设想；

学校是否有校本研训制度，并且是否真正落实；

学校是否有团队协作精神；

学校是否把每次竞赛当作一次校本研训的契机……

2、片区层面。

片区教研室是否仅是“召集”；

片区教研室是否能整合辖区内优质资源形成合力；

片区教研室能否引领区域教学教研实践；

片区教研室在确定决赛选手时是否“轮流坐庄”；

片区教研室在确定决赛选手后是否有继续跟进措施……

3、教研室层面。

教研室对片区活动的指导、监控不很到位，参与片区活动不够，致使片区活动效益不高。

（1）教研室对每次活动的主题确定不很突出，没有针对当前课堂教学中存在的实际问题进行“对症下药”，使活动窄化、泛化。

（2）学科教研活动不成序列，计划性不强，导致教师课堂教学方向感不强，收获不大。

（3）教研员自身引领能力也有限，需要进一步加强学习，引领大家更好更快地成长。

（教研室　沈国荣）

茶陵县2011年“铁犀杯”课堂教学比武活动综述

茶陵县2011年中小学教师“铁犀杯”课堂教学比武活动已于5月21日圆满结束。

本次活动经学校初赛和片区复赛，共推选出初中组语文、数学、历史、美术共20堂课，小学组英语、音乐共10堂课参加全县决赛。

活动得到了教育局领导的高度重视和大力支持，谭外珠局长、陈柯书记、王勇副局长亲自参与听课，并在颁奖典礼上做了重要讲话，罗小中副主任督学自始至终参与组织策划，许多校长积极到堂听课。

在比赛中，各参赛教师从各自教学的实际出发，认真钻研课程标准，研究学生，因材施教，充分发挥了自己的教学特长，展示了自己的教学风采。

教学中，目标定位准确，达成度高；

知识容量适中，教材处理科学；

以学定教，教学方法灵活多样；

始终关注全体学生，把课堂还给学生，学生学习主动，师生关系平等和谐。

当然，问题也很明显：

一是思想认识上有些不到位。

个别片区、个别学校过分看重比赛名次而忽视教师的可持续培养；

二是组织选拔上不公正。

个别片区搞“名额分配制”，没有选出最优秀的教师参赛；

三是校本教研不落实。

个别学校没有把教学比武当作是抓好学校校本教研的契机，临阵点将，没有组织校级初赛，而是直接点人参加。

部分学校为比赛而比赛，忽视了通过比赛而使学科教学改革常态化。

四是专业引领不科学。

个别片区选送的参赛教师还是“满堂灌”、“一言堂”，课堂教学改革任重道远。

比赛筛选出的优秀教师，都是我县教育界的一笔财富，值得我们去进一步挖掘和培养，使他们在我县的课堂教学改革和教育教学质量的提升上发挥更大的作用。

现将比赛优秀选手名单公布如下：

2011年上期“铁犀杯”教学竞赛获奖名单

学科

学校

获奖教师姓名

等次

初中

语文

世纪星实验学校

李昕

一等奖

湖口中学

刘恒美

二等奖

洣江中学

谭静云

潞水学校

廖颖凯

三等奖

思聪中学

郭娟

数学

云阳中学

李云亮

李斌华

祖安中学

王建军

马江中学

朱华堔

刘明生

历史

彭小容

茶陵二中

谭曲波

虎踞学校

彭文忠

下东中学

周艳红

腰陂中学

陈东亮

美术

刘晚平

谭淑萍

周文

秩堂中学

龙遨

浣溪学校

雷谭刚

小学

英语

黄喜元

陈志芳

黄文婷

舲舫小学

刘琼

马江小学

龙文芳

音乐

解放学校

陈海燕

严塘中学

唐艳霞

龙娟

腰陂小学

谭艳

桃坑学校

陈华勇

（教研室谭海波）

茶陵县2011年“铁犀杯”课堂教学比武

初中语文学科教学点评

文言文教学既是初中语文教学的重点，也是难点。

一是文言文无论是语言文字，还是思想内容，都与现实生活距离太远，学生理解有障碍；

二是初中生刚刚接触文言文，文言积累不丰厚，文言语感还没有真正形成，在文言文的学法上还存在很大缺陷；

三是传统的逐字串讲、逐句翻译等教授文言文的方法并不能有效激活学生的思维，也不能帮助学生形成良好的文言语感、获得有效的学习方法，相反，还容易消磨掉学生的学习兴趣。

因此，许多一线教师强烈希望教研室能组织一些规范、有效的文言文教学示范课供他们学习借鉴。

为满足一线教师的迫切需求，我们借“铁犀杯”课堂教学比武这个平台，以“文言文教学探讨”为主题，以蒲松龄的《狼》为教学素材，采取“同课异构”的方式，组织了五堂课，力求通过课堂示范、课堂点评等形式，为初中文言文教学提供一点可资借鉴的经验，或可供反思的材料。

一、课堂教学个案点评

1、一号选手的优点主要集中在教学设计上：

一是教学处理大气，教材整合力度较大。

执教者从“整体——局部——整体”和“诵读——品读——积累”两个维度切入，采用教学板块组合的方式，将文言文的读准字音、读好停顿、读辩词义、读懂情节、读评语言、读悟主旨等教学要求分成一个个教学板块，并依据教学板块重组教材内容，体现出执教者清晰的教学设计思路和深厚的教材研读处理功底。

二是教学设计简明，文本单元地位把握准确。

《狼》作为单元中的一篇自读课文，编者的主要意图应该是让学生自主运用、感悟和巩固文言文的学习方法，但它又是一篇文言文，学生在文本解读上还存在语言方面的障碍，因而，教学本文，既不能像教学现代自读课文那样完全放手，也不能上成精讲课文；

执教者设计了“读懂内容、读品语言、归纳总结”三个教学环节，将正确流利朗读、文言语言积累、文意内容理解、故事情节梳理、文章语言品味、文章主旨感悟等教学内容融入其中，既体现了文本作为文言自读课文的教学要求，也渗透了文言文学习的基本方法，还展现了清晰、简洁的教学线条。

三是教法选择合理，符合文言文教学的规律。

所谓“教学千法读为本”，是指出声的朗读。

诵读、品读、积累，既是文言文的教学要求，更是文言文的教学手段；

“读准字音、读好停顿、读辩词义、读懂情节、读品语言”的环节设计充分体现了执教者“运用朗读的方法让学生理解课文的内容和意蕴”的教学设计思想，抓住了文言文教学的关键。

一号选手的缺陷则集中体现在教学实施上：

一是课堂教学的思路和节奏比较乱、比较碎，与教学设计的简洁、明了形成鲜明的反差，尤其是教学板块的内部教学环节之间，缺少有机的逻辑联系和合理的程序安排，且与教学板块的总体目标不一致。

二是对“预习练案”的检测反馈落实不到位，课堂教学的效率不高。

三是“自主、合作、探究”学习流于形式，教师没有为学生的自主学习和讨论交流提供充分的时间，学生的参与和展示由于缺少了自主学习和小组交流两个环节而像“演戏”，课堂没有达到应有的深度和广度。

2、二号选手的优点有：

一是“新课导入”环节的教学功能丰富。

执教者由学生说出带“狼”的成语切入，通过评说成语体现“狼”的本性，顺势导入新课，既是成语的理解与积累，也为分析“狼”的形象作了铺垫，还为激发学生的学习兴趣创设了一种情景和氛围。

二是课堂教学的节奏感强。

执教者能根据呈现性知识（自学自测训练）、理解性知识（课文内容的整体把握）和探究性知识（形象分析与阅读启示）的不同特点和要求合理分配教学用时，教学各板块间呈现出了一种详略处理的变化和节奏上的起伏，有利于突出教学重点、突破教学难点、酝酿教学高潮。

三是教师具有了一定的深度引导意识。

在学生对狼和屠户的形象进行分析展示时，教师不仅对学生的分析和展示进行了点评，还运用追问的技巧引导学生对文本语言和形象特点之间的关联进行分析阐释，这就将学生的思考由“文本语言和形象特点的简单对应”导向“对文本语言是如何表现形象特点的深入思考”，提升了思维训练的高度。

主要缺陷有：

一是教学起点和标高定位不够准确。

一方面教师未能根据学生已经学完这篇课文的学情及时调整教学预设，教学起点过低；

另一方面师生大量使用“名词作动词”等文言语法概念，人为拔高了教学要求，不符合《课程标准》的要求和七年级的学段特点。

二是课堂互动缺少多种维度和必要的深度。

执教者的课堂中只见教师和学生的单向互动，见不到师生之间、生生之间的多维立体互动，学生的思维训练只是停留在应答教师提问的浅层面上，没能通过开放性问题的设计和深度引导让师生、生生在激烈的思维碰撞中迸发出新的思维火花。

三是“拓展延伸”环节的教学意图不明。

“在人们的传统观念中，狼是邪恶的化身；

而美国狼基金会主席阿斯金却说：

‘自然界若没有狼，就像一个钟表没有发条一样’，请联系有关知识谈谈你的理解”。

执教者设计这个延伸拓展题的本意是拓展语文和其他学科的联系，训练学生多角度思考问题的能力，体现单元主题与目标；

但这种拓展的根本目的应该是让学生运用学会的其他学科知识来解决语文问题，手段是其他学科知识，目的还是解决语文问题，也就是说，落脚点还是语文；

同时，编者将《狼》编入单元中来体现单元主题，本身就有牵强附会之感，教师应仔细甄别。

3、三号选手的优点有：

一是紧扣教学目标安排教学环节。

执教者预设的教学目标主要有流利朗读课文、积累文言词语、理解课文内容、复述故事情节、体会人物形象、把握文章主旨等方面，从教学环节的安排上看，“自学指导要求1”指向目标“流利朗读课文”；

“自学指导要求2”和“自学自测第1、2题”指向目标“积累文言词语、理解课文内容”；

“自学自测第3题”既是为目标“创造性复述故事情节”作铺垫，也是目标“理解文章内容”的一个体现；

“自学自测第4题”指向目标“体会人物形象”；

“自学自测第5题”指向目标“把握文章主旨”；

“自学自测第6题”在指向目标“创造性复述故事情节”的同时，还训练了学生的想象能力，并加深了学生对课文内容的理解。

二是教、学、考结合紧密。

“导学案”中“达标练习的第2、3、4题”集中体现了教师对中考试题与《考试标准》的透彻研究和精确把握，知识点落实很到位。

三是学生参与学习的范围较广。

“朗读课文”中安排的自由朗读、自学自测、组内交流与质疑释疑等环节，“全班展示与交流”中安排的小组代表板演、其他学生更正、分段朗读与点评等环节，“人物形象分析”中的自由展示与点评环节，“创造性复述故事情节”中的学生代表表演与其他学生点评环节，保证了每一个学生参与学习的机会，且参与的形式多样。

一是教学环节的安排不符合学生的认知规律和思维习惯，且教学的各环节之间缺少清晰的逻辑线索。

如朗读教学的安排，既然教学目标将朗读的要求定位在“能流利、熟练地朗读课文”，那么在安排朗读教学时就应该在学生完成“自由朗读”和“自学自测”后马上进行“朗读成果展示”，而不是将“朗读成果展示”穿插在“自学自测成果展示”中间，也不应该提出“读出氛围”的朗读要求。

二是教学目标预设、教学环节安排、教学实施过程中都缺少方法的渗透与点示。

从教学目标的预设与表述中看，只有知识、能力和情感、态度、价值观的目标维度，没有过程与方法的维度；

从教学环节的安排和教学实施上看，虽然在部分环节和过程中有方法的渗透，但没有对方法进行点示和梳理，如“文言词语积累”的归类意识、“人物形象分析”的方法体系、“创造性复述”的基本要求与规范、“体会寓意”中的多角度思维等，执教者都没有进行点示和梳理。

4、四号选手的优点有：

一是教学设计的线条简洁流畅，教学板块分割合理。

执教者将整个课堂教学的流程设计为诵读、看图片梳理文章、你问我问大家问、说说你印象中的屠户和狼、迁移拓展、课堂练习等六个教学板块，符合文言文教学的规律和要求，抓住了文本的核心内容——读顺文章、读懂文意、读品语言、读悟主旨，且教学线条简洁流畅。

二是迁移拓展训练富有创意。

执教者能根据文本寓意解读的两个角度（狼和屠户），紧密联系学生生活实际，设计了两个问题情境，引导学生利用语文知识解决生活问题，实现了语文教学的生活化拓展。

三是训练设计富于层次和开放度。

将课堂练习分为必做题和选做题，能满足不同层次学生的需求，让不同层次的学生都能享受到成功的喜悦，进而获得持续学习的动力；

课堂练习四的设计具有较大的开放度，有利于培养学生的想象力和个性化解读文本的能力。

四是初步具有了突破教学预设、关注课堂生成的意识。

能引导学生围绕课堂即时生成的问题展开辩论，呈现出了生生、师生多维互动的良好倾向，这主要体现在“看图片梳理文章”和“说说你印象中的屠户和狼”两个教学环节中。

一是教学设计虽好，但课堂实现的程度不够。

这主要是因为执教者的课堂教学用时安排不合理，在“看图片梳理文章”这个教学意图并不明显的环节中耗费了太多的时间，影响了其他板块内容的落实，致使课堂教学节奏前松后紧。

二是部分教学环节的教学意图不明，影响了课堂的教学效益。

如“看图片梳理文章”这一教学环节，教学的意图是引导学生读懂文章内容，还是梳理故事情节，还是领悟情节的曲折？

图片在这一环节中究竟有何作用，是否必要？

都不清楚。

还如“迁移拓展”这一教学环节，如果作为迁移拓展训练，前面并没有引导学生领悟文章主旨（寓意），缺少迁移拓展的基点和起点；

如果作为领悟主旨的思考题，它又是一个典型的迁移拓展题，具有迁移拓展的特质。

三是驾驭课堂生成的能力不够，学生评价收不拢。

如“诵读”环节中，执教者一方面没有引导学生紧扣“朗读”的要求进行点评，致使学生点评缺乏效度；

另一方面，当学生点评出现争议时（“我快速朗读是为了读出紧张的气氛”，“其一犬/坐于前”），执教者既没能通过有效的引导将学生的思维导向深入，也没有及时进行矫正。

5、五号选手的优点有：

一是教学设计规范，教学流程清晰。

从教学目标的设计与表述看，体现了目标的三个维度，且定位准确，抓住了文本的核心内容；

从教学板块的分割看，认读、译读、品读三个板块，既是文言文教学的核心思路和方法，也体现了逐层深入的清晰的逻辑顺序；

从板块内部的教学环节安排上看，“认读”环节中的“自由朗读、勾画疑点，指名朗读、共同纠错，提出生字、齐读掌握，齐读课文、检测效果”，“译读”环节中的“学法指导、自主译读、小组交流、全班展示、教师检测、梳理情节”，“品读”环节中的“提供句式、小组交流、全班展示、学生质疑”，都有一条清晰的教学线条在统领，使得教学流程明快、简洁、流畅。

二是课堂教学注重“方法”渗透，体现了“用教材教”的意识。

文本在阅读教学中有学习凭借、学习资源、学习示例、学习积累等四种价值，这些价值说明了文本教学的两个目标：

理解掌握文本本身的内容和形式，学会阅读同类文本的规律和方法；

前者是基础，是“教教材”；

后者是升华，是“用教材教”。

执教者比较好地处理了这两者之间的关系。

从整堂课的教学流程看，“认读、译读、品读”不仅是清晰的教学板块思路，更是极好的学法熏陶；

从板块的内部教学环节看，“认读”环节中的停顿方法提示，“译读”环节中的翻译方法指导，“品读”环节中的句式例举，“总结”环节中的方法梳理，都体现了执教者强烈的方法渗透意识。

三是课堂反馈及时，训练形式多样，训练设计富有创意。

学生的朗读训练有自由读、指名读、齐读、分段读、全文读等多种朗读形式，每一种朗读结束后，执教者都能通过师生质疑、点评的方式及时矫正学生的误读；

译读训练中既有学生独立译读、小组交流译读、全班展示质疑等形式，也有教师说译文、学生说原文的逆向训练形式，并通过质疑、检测等形式及时反馈、矫正学生的误译；

“当堂达标”要求学生根据示例自己命制一套微型试题，这种设计既是达标训练，也是学法引导，非常富有创意。

四是执教者自身的课堂节奏感和掌控课堂节奏的能力较强，对学生的关注度较高。

如课堂点评、小结中不仅评价了学生训练的正误，还将学生个人及小组的学习表现纳入课堂评价之中，使学生在不断的强化中保持高度集中的注意力，获得持续学习的兴趣和动力。

一是教学标高定位还不是十分准确。

如七年级学生学习文言文是否有必要教授翻译的方法？

是否要提到“词类活用”等文言语法知识？

教师心中无底。

二是教师缺乏等待的意识和足够的耐心。

如学生在自主学习时，教师不断地提示学习任务和要求，干扰了学生的思维。

三是教师驾驭课堂生成的能力还有待提高。

如在“译读”教学中，只有少数学生能在教师规定的时间内完成自学任务，教师却仍按预设的程序实施教学，缺少足够的教育机智。

二、课堂教学的共性问题

尽管从总体上说，五堂课在新课程理念、文本体裁教学（文言文）、文本类型教学（自读课文）、基本教学规范等方面起到了一定的示范作用，但仍存在一些不容忽视的共性问题，主要有：

教学起点和教学标高定位不准，尤其是在面对文本已经教完的学情和七年级学生是否需要讲授文言语法知识时，教师缺少正确应对的机智和对《课程标准》的准确把握。

阅读教学课在一定程度上被异化成了练习讲评课，教学的主要程序是研读文本、做有关文本的阅读练习、展示讲评练习成果等，学生的语文思维训练很难得到落实。

教学目标和教学实施中缺少“过程与方法”的维度，学生自主学习时没有方法指导，全班展示时只有思维结果的展示，没有思维过程的陈述。

朗读教学出现了认识上的偏差，何时安排朗读教学、为何安排朗读教学、如何指导点评学生朗读等问题，教师都缺少深入的思考和准确的把握，朗读教学缺少层次感和发展性。

课堂互动的维度单一，绝大部分课堂只见师生之间的应答性互动，不见师生、生生之间的思维碰撞式互动，课堂互动没有深度，课堂教学缺少生成。

延伸拓展意图不明，要么是拓展过度，与课堂教学内容关联不够；

要么是拓展无“根”，与课堂教学、乃至语文学科毫无关联。

导学案的编制缺少关键要素，绝大部分导学案都成了活页练习，缺少指导学生自学的路线图和方法提示。

问题设计开放度不够，学生放飞思维的空间很有限，课堂上很少能看到诸如“《狼》的故事情节；

狼之黠；

《狼》的主人公是狼还是人，为什么？

”之类的极度开放的单一问题和逐层深入的问题链。

新课程的理念在细节上落实不够，自主学习的时间不充分，小组交流只能流于形式；

合作探究的问题缺少合作的必要和探究的价值，合作探究只能沦为“表演”；

学习成果展示如果只有思维结果的展示，而无思维过程的陈述，学生参与学习将缺少深度和广度；

展示如果只有全班展示，而无小组展示，课堂展示将演变成少数优秀学生的才艺表演；

个别学生展示时，其他学生如果没有任务驱动，他们只能成为麻木的“看客”；

小组建设和学生培训如果不及时跟进，“将课堂还给学生”将会成为一句空话；

教师如果不能准确把握教学的有效信息，课堂互动将会成为无效的乱动。

三、几点建议

（一）关于“教（学）什么”和“怎么教（学）”。

从信息传递的角度来看，教学就是要实现有效信息的有效传递。

“教（学）什么”解决的是信息的有效性问题，有赖于教师的学科专业素养，包括课标考标的研究能力、文本的研读处理能力、教学目标和重点难点的准确把握能力、教学内容的整合重组能力、学科能力体系的整体把握能力、学科相关背景知识的积累程度、课程资源和教学素材的开发利用能力等方面；

“怎样教（学）”解决的是传递的有效性问题，有赖于教师的学科教育学素养，包括学情的深入分析、教学起点标高的准确定位、教学方法的合理选择、教学环节的科学设计、教学用时的合理安排、问题的设计与呈现、训练设计的效度与梯度、学习动力的激发、课堂氛围的营造、课堂节奏的调控、课堂生成的驾驭、自主学习的管理与指导、学生活动的安排与组织、课堂中的评价与点拨等方面。

“教（学）什么”和“怎么教（学）”只有和谐统一起来，课堂才会达到有效或高效。

但目前的语文课堂教学中，教师往往片面地突出新的课堂教学模式和学生的主体作用，而忽视了教学信息的有效性和教师的主导作用，课堂教学仍然处在低效、无效乃至负效的层次。

基于此，我们建议教师既要善学善用新的课程理念和课堂教学模式，不断丰富自己的学科教育学素养；

更要扎实提高自己的课标、考标、文本研读能力，不断丰富自己的学科专业素养。

（二）关于课堂教学改革。

课堂教学改革并不等同于套用新的课堂教学模式，也不意味着对传统教学的彻底否定；

而是对传统教学的继承与创新、对新的课堂教学模式的借鉴与本土化，全盘否定和完全照搬都是有百害而无一利的。

课堂教学改革的核心是将课堂还给学生，提高学生自主学习的能力，基于这一核心理念的任何课堂教学模式都是有效的。

在课堂教学改革的初期，确定基本的课改模式和教学程序，并以此来规范教师的教学行为，是很有必要的；

但课堂教学改革的终极目标是突破模式，逐步形成自己独特的、符合学科教学规律的教学风格，所以，我们在课堂教学中既要遵循基本的课堂模式，又