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一、学困生研究综述
1.研究背景
在世界各国的基础教育领域中，学习困难学生（后面简称学困生）在各年龄段都有一个相当稳定的比例。
西方研究者对学困生的研究历史悠久，最早起源于医学界，从1896年摩根发现词盲现象，从医学角度确定学习困难的概念至今，已有一百多年的历史。
到上世纪50年代，研究角度由医学逐渐转向心理学、教育学。
60年代以来，研究进入整合时期。
在学术界有代表性的学者是美国特殊教育家柯克（S.A.Kirk）和教育心理学者罗伯特和威廉特。
70年代以来，研究出现了学派林立的局面。
我国在真正含义上的研究始于上世纪80年代末。
虽然起步较晚，但随着教育改革的深化和科研意识的提高，此项研究已越来越引起各界的重视，且近年来都在进行广泛的研究。
为帮助学困生摆脱困境，为促进教育的发展，提高教育的质量，对学习困难的研究已成为世界范围内基础教育的一个重要的科研课题。
国外调查资料表明，学习困难儿童人数占学龄儿童总数的4%-6%，在某一项或多项功课学习中存在困难的学生有13%。
国内杭州地区的一项调查也表明，在校学生中有17%的儿童存在着不同程度的学习困难。
可见，相当数量的学困生的存在，严重地困扰着教育的发展，影响着教育质量的提高。
有关学困生的话题可以说是世界教育领域探讨已久的话题，国外更多倾向于学困生的生理、精神缺陷而导致的学习困难，而对于没有生理缺陷，智力正常却学习成绩差的学困生记述较少。
国内有关学困生的论述两者兼而有之。
就本人目前所搜集的资料发现：
关于智力正常而学习成绩差的学困生探讨的话题，多是围绕学前儿童、小学的学生展开的，针对初中学困生的研究很少，就高中学困生的形成原因及指导策略的研究就更少了。
在本人所查到的研究文献中，对学困生研究所涉及的科目有数学、物理、英语等，但是未见到生物学科学困生转化问题的实践研究文章，而且研究文献中也存在一些不足：
如对学困生界定不够确切；
忽略学困生的“扬长”研究；
忽视了学困生的自我教育的研究；
缺乏对学困生进行动态的研究；
对学困生的个案研究重视不足。
因此针对以上不足，如何利用现有理论对高中生物学困生进行转化，应该是有必要进行研究的。
本文只限于在学校教学中对高中阶段生物学困生成因及转化的策略进行探索性的个案研究，然后就实践活动中出现的问题与现象加以总结。
1.1国外的研究历史与现状
西方研究者对学困生的研究历史悠久，最早起源于医学界，从1896年摩根发现词盲现象，从医学角度确定学习困难的概念至今，已有一百多年的历史。
到上世纪50年代，研究角度由医学逐渐转向心理学、教育学。
70年代以来，研究出现了学派林立的局面。
1.1.2国内的研究历史与现状
尽管曾有研究者[1]对国内学习困难的研究现状进行过总结及统计分析，受到研究方法、研究的范围和内容等局限，所揭示的问题难以反映目前学习困难研究的全貌。
从1994年起，有关学习困难研究的文献有了明显的增加，尤其到了1999年猛增到4l篇，2004年共59篇，是1990～1993年总和（10篇）的约6倍。
从中可以清楚看到，我国学术界对学习困难问题越来越重视，学习困难已经成为特殊教育学、心理学和普通教育学共同的研究领域。
在西方国家，学习困难早在60年代就被纳入到特殊教育领域，进入二十一世纪以来，我国学者开始以更科学地态度认识学习困难。
从下面的内容分析中可以明显地看到这一点。
文献研究的内容大致可分为8类，分别是教育与矫治、诊断与评估、心理特征、研究方法、研究历程、成因、概念界定和类型。
其中，心理特征又包含5个领域：
生理心理、认知（记忆、语言、表征、元认知、归因、认知特征、信息加工、学习策略）、个性（智力、能力、心理健康）、动机和社会性特征（家庭特征和同伴关系）。
分析发现关于学习困难学生的家庭特征、生理心理、感知觉以及智力的研究相对较多，其次是关于心理健康、注意、记忆、情绪情感及动机、语言的的研究。
但是，对学习困难研究内容的分布也呈现出了不均的现象：
关于学习困难的研究多数还是集中于学习困难学生心理特征的探索，相比之下学习困难的界定和成因、教育与矫治等与教育实践紧密相连的内容则占的比重很少。
关于学习困难的基础理论，如学习困难的概念、认知机制、诊断评估依据等研究仍然很匮乏。
关于元认知和元记忆领域的研究也逐渐深入到学习困难领域探究中来。
这也表明了学习障碍的原因和解决的途径是一个多元化的现象，既有先天的生理因素，也有后天的社会环境及教育因素，这为实际工作中的教育指导提供了思路。
从研究对象的分析可以清楚地看出，目前我国学习困难的研究对象涉及了从幼儿到老年各个年龄阶段，说明了学术界对学习困难的终身发展的关注。
但是我们也看到绝大多数（88．8％）是针对初中生和小学生进行的，尤其以小学生为主，小学阶段研究成果也很突出；
幼儿以及高中至成年人的研究则显得十分贫乏。
2.研究理论基础
2.1成功教育理论
成功教育，是转变教育观念和方法，通过老师帮助学生成功，学生尝试成功，逐步达到自己争取成功。
它是追求学生潜能发现和发展的教育，是追求学生自我教育，是追求全体学生多方面发展的素质教育。
成功教育理论鲜明而响亮地提出了“让每个学生获得学习成功“的口号，这是成功教育的主旨，也是成功教育的总目标。
2.2格式塔理论与兴趣
格式塔心理学派认为，人在感知客观事物时，须遵循一条“图形一背景关系”的原则。
“图形”就是主体所感知的对象，“背景”就是与“图形”同时存在的其它事物，人要感知某一对象就必须把它从背景中突出出来才行。
瑞士心理学家让·
皮亚杰指出“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。
”美国的拉扎勒斯等人研究表明，兴趣比智力更能促进学生努力学习。
感知的选择性就给生物学教师提出了具体的要求：
教师要想办法吸引并攫住学生的注意力，让他们自觉自愿地来选择你，对你所教授的课感兴趣，再逐步引向深入，由直接兴趣转为间接兴趣，从而主动地、积极地学习生物课。
2.3教学原则和“最近发展区”理论
在普通高中“学困生”转化研究中，一般教学原则及“最近发展区”理论也是重要的理论依据。
教学的一般原则有：
阶段渐进原则、启发引导原则、过程教学原则、归纳演绎原则、面向全体原则、启动学习原则、动机激发原则等。
而“最近发展区”理论认为：
学习从属发展，同样的学习对不同的发展阶段的人会产生不同的效果，不同的人看到的是事物的不同方面，不存在对事物的唯一标准的理解，所以学习者已有的发展水平（包括认知的与非认知的）是学习的决定因素，教学要结合学习者已有的水平进行。
这些教学原则和理论，对实施“学困生”转化具有重要的理论指导作用。
也是近年来“学困生”转化研究的主要理论依据之一。
2.4认知主义学习理论
美国当代认知学习理论的代表人物布鲁纳（J.s.Brouner）和奥苏伯尔（D.P.Ausubel）的观点是：
否认了刺激反应间直接的、机械的联系，认为学习的过程是原有认知结构中的有关知识与新学习的内容相互作用，形成新的认知结构的过程。
其实质是，有内在逻辑意义的学习材料与学生原有的认知结构关联起来，新旧知识相互作用，从而新材料在学习者的头脑中获得了新的意义。
它既强调己有知识经验的作用，也强调学习材料本身的内在逻辑结构；
既强调了有内在逻辑结构的教材与学生原有认知结构的关联，又指出了新旧知识发生相互作用和新材料在学习者头脑中获得新的意义。
2.5建构主义学习理论
建构主义学习理论是认知主义的进一步发展，皮亚杰（Piaget）可以看作是建构主义在现代的直接先驱。
建构主义观点认为:
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。
不是被动地接受教师对知识的传授和理解，不是把外部知识直接输入心理的过程，而是以已有经验为基础，通过与外部世界的相互作用而建构新的理解、新的心理表征的过程。
所以，学习过程又是一个双向建构的活动过程。
学习者对信息的理解借助于己有经验超越所提供的新信息而建构的。
建构主义学习理论能有效地促进学生的认知发展，己日益显示出强大的生命力，使课堂教学焕发出新的活力。
国内外教育中已出现了建构主义学习环境下的教学模式与方法。
如“行为导向教学法”、“发现式教学法”、“小组合作学习法”、“分层次教学法”等。
3.生物学困生的界定
3.1国外学习困难学生的界定
英国著名教育家SamuelKirk提出学习困难儿童是在语言、说话、阅读和社会交往技能方面发展异常的儿童，但不包括诸如盲、聋等感觉障碍的学生，也不包括弱智儿童。
自从学习困难儿童这一概念提出之后，有关学习困难的研究就一直受到教育界、心理学界和医学界的广泛关注，并已经成为一个重大的课题。
但学习困难（LearningDisabilities或LearningDifficulty）的概念在目前还没形成统一的认识，国外学者一般称“学习障碍”、“学业不良”、“低成就”、“学习无能”等。
国外对学习困难儿童的诊断常用K—ABC和IQ量表来进行综合判断[3]。
3.2国内学习困难学生的界定
国内一般称为“学习困难学生”、“差生”、“后进生”等。
什么叫学习困难学生?
目前教育界有两种主流概念：
一种叫学习障碍，另一种叫学业不良。
学习障碍是指由于中枢神经系统功能失调，而使得儿童在聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方面，表现出显著的困难[4]。
例如，有的孩子有视觉通道障碍，常常把相近的字母混淆（d、p—q等）。
学业不良是指学习成绩低下的学生，具体又可分为：
相对学业不良、绝对学业不良和成绩不足。
相对学业不良是指以一特定群体的平均成绩作为参照标准，其学业成绩明显低于平均水平者；
绝对学业不良，是指以规定的教学目标作为评价的参照标准，达不到教学目标者；
成绩不足是指以个人的能力水平为评价的参照标准，如果学生的实际学业成绩明显低于从其能力来看应达到的水平，这种现象称为成绩不足。
3.3国内学习困难生的概念
对学困生的界定十分重要，我们要把握好标准。
有些研究者把学困生等同于“差生”、“后进生”、“问题学生”或与“智力落后儿童”等同起来。
我们认为学困生的概念可以从广义和狭义两个方面来理解。
广义的学困生是指由于各种原因（智力水平、身体素质、心理障碍、学习方法不当等）引起的学习成绩低下的学生。
狭义的学困生则是指学生的智力正常，但学习效果低下，成绩远未达不到国家规定的教学大纲要求的学生。
其含义为：
第一、学习成绩长期而稳定地达不到教学大纲所要求的水平，是学习困难生显著而主要的标志。
第二、学习困难生身心生长发育处于正常范围之中。
第三、学习困难学生之间是有差异的。
参考上海教育科学研究所钱在森老师以及江西教育科学研究所武杰老师关于学习困难学生的界定，在此给出生物学困生的界定。
本文所要研究的生物学学困生是指狭义概念上的学困生，生物学困生指的是:
智力正常，然而在生物学习方面由于行为不良，教学不当等其他非智力因素所造成的学习效果低下，不能按照教学大纲的要求完成学习任务或生物学业成绩大大低于自己相应智力水平的学生。
其标准规定:
经过一学期或一学年的平常考查，半期考、学期考、学年考，其成绩总评不及格。
学困生是相对的概念，是个别的，其智力正常，只是学业成绩暂时落后。
二、高中生物学困生状况调查分析
1.我校生物学困生情况调查
我校大庆实验中学虽然属于黑龙江省示范性重点中学，但是由于招生数量较多，招生质量并不是很理想，学生素质良莠不齐，教学受到干扰，导致各学科普遍存在着“学困生”的现实，并且有不断扩展的趋势，各个学校都面临着“一届不如一届”的现实，事实不能不引起广大教师的关注与焦虑，我们悉心研究与分析这种不尽人意的现状，尽管学困生面扩大与学科特点、内容、方法、招生政策等因素有关，但更主要的原因还在于大多数学生的学习潜能没有得到发展。
为了改变现状，我们必须从学困生成因入手，针对其特点，加以转化，使学生综合素质得到发展，更好地迎接二十一世纪的挑战。
面对这样的现状，我对我校高二理科学生的生物学学习状况、学习兴趣、意志品质等方面作了调查。
1.1调查对象及方法
调查对象：
笔者具体选取我校05届6个理科班中生物成绩一直处于60分以下的学生为样本，共192名学生进行了调查。
调查方法:
问卷调查法、测量法、谈话法、行为分析法等。
1.2调查用表
根据课题研究需要，我编拟了《高中学生生物学学习状况调查问卷》，同时选用了心理学测量表《学习兴趣诊断量表》、《意志品质诊断量表》。
（分别见附录1.2.3）。
1.3调查结果
现对问卷调查中学生所反映出的问题，与所选班级的班主任、部分学生座谈，就笔者所希望掌握的素材进行了解，统计如下：
比例（%）主要表现
48.6不能独立完成作业，不能做自我检查
46.3不能灵活掌握解题方法
44.2机械记忆生物知识，而不是掌握其实质
37.8学好生物的信心不足
35.8对教师的讲解领会得慢
31.7课堂提问时，漫不经心，不积极思维
31.7概括生物材料水平低
27.5不能再现概念的定义及知识外延
26.4解题不规范，思路不清晰
21.3不能说明自己所解答练习题的目的
（3）课后不能或很少主动进行复习巩固，作业常有应付了事的现象发生。
这样的学习状态严重地影响了学生生物学成绩的提高。
2.生物学困生类型划分
针对导致生物学学困生的调查分析，对诸多因素进行筛选以后，我将导致高中生物学习困难的表现大体上可以归纳出五种类型:
情感困惑型，环境不良型，意志薄弱型，缺乏兴趣型，认知障碍型。
分别论述如下。
2.1情感困惑型学困生
情绪困惑型的学生主要是因为在学习上存在情感障碍导致的。
情感障碍是指在教学活动中，由于师生关系、同伴关系及其它关系不融洽，而使生物学习受到影响。
不同学困生的生物学情感障碍有不同的表现，其特征如下：
（1）有的属于情绪低落型，他们对生物学学习表现淡漠，没有生物学学习的要求，对课堂上的提问或者课后的作业不感兴趣，课后不积极复习，作业应付或抄袭；
（2）有的属于情绪波动型，他们对生物学学习的兴趣、热情受本人的情绪制约，忽冷忽热，不稳定，学到好玩的地方热情高涨，等深入到科学知识内部时就冷了；
（3）有的属于情绪烦躁型，他们选修生物学本以为生物学简单好拿高分，哪知道自认为已经下了功夫，但总觉得成绩离自己的期望值还远，怀疑自己不是学生物学的料；
（4）有的属于退缩型，他们对生物学学习主动投入不够，思考问题不积极，识记性的题目还可以，一旦遇到一些陌生的问题或者题型，就不敢尝试，弃之一旁；
（5）有的属于紧张焦虑型，他们一遇到老师提问或者考试就紧张，题目还没搞清就忙着回答等等。
总之，具有情感困惑的学生，普遍在生物学习中存在自卑心理或厌恶心理，同时同学关系和师生关系方面较紧张、学习动机水平较低、学习兴趣不浓，即使有时在学习中表现出少有的兴奋和积极性，也往往只限于具有游戏性的学习内容，虽也会因偶尔成功激动不已，但容易一闪即逝。
具有情感困惑的学困生在生物学活动过程中，这些消极的情感或体验如得不到及时转化，很容易造成积极生物学学习情感的不断缺损，使其投入生物学学习越来越难。
因此，在生物学教学中注重对学困生生物学情感困惑的分析与转化，将更有助于因材施教，有助于增强他们的自尊心和自信心，从而有助于激发他们的潜能，促进他们的可持续发展。
2.2环境不良型学困生
学生学习环境主要包括学校学习环境、家庭学习环境和社会学习环境，学生每天的学习都要受到来自外界环境的不利因素的干扰，从而引发学习困难，这些学习障碍，在特定条件下，有可能演变为学困生学习的主要障碍，因而学习环境的优劣对学生学习有重大的影响，具体表现如下：
（l）学困生所在班的班风、学风不正，如对学困生另眼看待，生物学学习中常有一些成绩较差的学生，人们常常不恰当地称之为“差生”，这对学生精神上的打击以及由此产生的负效应是不可估量的。
或者在学生中间广泛散布生物学难学、需要背的特多，枯燥没意思的思想都可能无形当中带给学困生学习的压力，使他们人际关系紧张，班内学习环境恶化，大大干扰了学困生的转化。
（2）家长望子成龙心切，但往往对自己孩子学习状况及能力缺乏准确定位，提出脱离实际的期望，使孩子知难而退。
另外不民主的管教方式，或家庭父母离异等意外变故都可成为学习困难产生的诱因。
（3）社会大环境，大趋势的影响，即人们对教育的重视程度，以及人类文明、科技、文化发展水平、平均受教育程度及综合素质都对学生的学习有间接的影响。
2.3意志薄弱型学困生
心理学认为，意志是自觉地确定目的，并根据目的来支配调节自己的行为，克服困难，从而实现目的的心理活动。
它从人的行为中得到表现，受到人的思维、情感的支持并受社会文化的制约，受到个体人格特征的影响。
意志薄弱型学生，缺乏自觉地确定目的和为实现目的而克服困难的勇气和决心的学生，具体表现如下：
（l）学习目的不明确，缺乏学习的自觉性和积极性。
据调查发现学困生学习往往比较被动，缺乏主动性、进取性，缺乏要求或打算，还认识不到学习生物的重要性和必要性，处处均要别人督促。
学困生的思想和行为易受别人言语、态度的影响，不加批判地按别人的观念行事。
学习生物只是为了应付差事和免受教师家长的责备，甚至有位学生曾对我说过：
如果考大学不考生物，我马上就不学生物了。
正因为学习生物没有成为学生内在需要，因而就不能形成自觉求索的执着信念，所以一遇到挫折，就可能一蹶不振，使生物成绩越来越差。
（2）缺乏学习毅力，惰性心理较重。
由于学困生对生物学习的艰苦性估计不足，因而常常在学习过程中出现难题，就想放弃，不愿付出艰苦的劳动。
另外对作业或考试中出现的错题往往懒于订正，不去主动寻找致错的原因。
2.4缺乏兴趣型学困生
兴趣是个体对客体人、事物或活动）所持的一种积极的、肯定的心理倾向，是个体力求认识、探究该客体的动力。
作为兴趣下位概念的学习兴趣，则是指学生在学习活动中表现出来的渴望获得科学文化知识或技能，并着力去认识它、探索它的一种心理倾向。
生物学习兴趣，则具体指学生在生物学习活动中所具有的积极肯定地认识、探究生物知识和技能的心理倾向。
俄国大教育家乌申斯基则认为：
“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望”。
布鲁纳也认为：
“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣”。
在认识活动中，兴趣等非智力因素起着间接的、动力性的作用。
兴趣在学习活动中的作用具体来说，主要有定向作用、动力作用、支持作用和偏倾作用等几个方面，它影响着学生对学习内容的选择、学生对学习的坚持和努力程度，甚至不同的兴趣程度还影响着学生对学习内容的理解。
学习兴趣还可以直接转化为学习动机，需要和动机使学习获得内驱力，而兴趣和理想则能够使人明确学习活动的方向和目标。
对生物学科缺乏兴趣的学生往往具有以下表现：
（1）上生物课疲劳困乏或东张西望，漫不经心；
（2）课堂提问时，不积极思维，缺乏学习的主动性和自觉性；
2.5认知障碍型学困生
认知障碍是指在认知过程中，由于记忆、理解、思维等心理因素的影响，导致生物学习产生障碍。
由于认知过程是学生对新知识的同化或顺应过程，因而也可认为认知障碍就是学生在新知识获取时“同化”与“顺应”的困难。
认知障碍型学生的特征往往表现为：
（1）对己学过的生物基础知识掌握较差，并缺乏正确理解（即存在假性理解）；
（2）接受新知识较慢；
（3）知识记忆和应用能力较差；
（4）归纳、推理及综合运用知识的技能不足，缺乏空间想象能力等。
3.学困生产生的原因分析
生物学困生普遍具有盲目、厌学、焦虑、疏远、逆反性的心理特点，造成生物学学困生的原因是多方面的，有教育、教学上的原因，也有生理、心理上的原因，还受家庭、社会环境的影响，而且还因人而异，常常是数种原因交织在一起。
根据矛盾论的观点，在一个事物形成发展的过程中，存在着诸多矛盾，其中必有主要的矛盾，它们影响和规定着其它的矛盾。
基于这种认识，笔者对我校生物学困生形成的主要原因进行了统计如下：
生物学困生成因调查统计表
比例（%）主要原因
65.4缺乏学习生物学的兴趣，学习状态差
58.5理解力、独立思考能力差
41.8因某一环节未学好，造成恶性循环
40.2意志修养水平低，不守纪律
39.8思维呆板，记忆力差，注意力不集中
37.4学习上不会安排，没有养成自我检查习惯
31.3社会、学生家庭的不良影响
25.1教师在教育上个别对待不够
19.7教师在形成学生良好的学习习惯方面所采取的措施未能奏效
12.5学生原有基础知识差
10.6学生认为生物学没用，不是学生物学的材料
10.3在培养学生思维灵活方面，所采取的方法不当
7.8一次考试失败或其他原因，失去学好生物学的信心
17.1上生物课疲劳困乏或东张西望
11.9可逆性思维差
我针对“生物学困生成因调查统计表”，根据本项研究理论基础，根据教学中师生从统计结果可以看出，我校生物学困生除具有一般学困生的种种表现外，还有着自身的特征。
知识、技能方面：
学生的生物学概念没能很好的形成，技能的熟练程度较弱，不能用生物学专用语言再现概念；
不能说明概念的内涵，概念之间的联系；
认识能力发展不平衡，非言语及言语思维上失调；
不能说出所做作业是哪些知识点的运用，机械记忆生物学材料，抓不住实质，缺乏概括、分析与综合等正确的思维方法；
解题时不遵循一定的步骤，不想寻根问底；
不善于生物思考，对新旧知识不能很好的衔接，贮存的生物知识偏少或者是贮存的知识不能随时检索取用，不能说明自己所解答的练习的目的，不能自我检
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