《有效教学的理论与方法》笔记三文档格式.docx

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在学校环境中，有效教学评价的主体应包括六类：

学生、教师、同行、专家、教学管理人员和督导。

但传统教学评价的主体中教师是学生学习质量惟一的评判者，领导是教师教学效果的主要评价人。

不仅如此，传统教学评价收集评价信息或资料的途径往往也是是单一的。

而有效教学评价则主张要通过多渠道、多途径来收集评价信息，以便作出科学、客观、正确的评价结论。

（一）学生即是学习的主人，也是教学评价的主体

长期以来，教学评价的主体由上而下依次是政府部门评价学校，学校评价教师，教师评价学生，而学生被排斥在评价主体之外，成为永不变的被评价对象。

这样，就形成了学生依附教师，教师依附学校，学校依附政府部门的评价关系。

这种关系的评价的主体是直线式和单一化的。

教学评价少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了独断性。

由于学生被排除在评价主体之外，学生往往处于被动局面，扮演一种被管理者的角色。

他们对于评价结果大多处于不得不接受的被动状态，对评价本身也是持一种否定态度，或者处于老师要怎么评就怎么评的消极心理状态。

有效教学评价必须以尊重学生为基本前提，积极采用并推行学生自评，使评价成为学生认识自我、发展自我、管理自我、激励自我的一种手段。

学生不仅是参与教学活动的主体，而且是教学效果的直接体现者，学生参加课程的全部教学过程，他们对教师的教学思想、教学态度、教学方法和教学效果的感受最深，最有发言权。

与其他评教方法相比学生评教数据采集面较大，从统计的角度来看具有较高的可信度。

学生参与教学中的评价，主要包括学生参与对教师的评价、学生参与对自己的评价、学生参与对同伴的评价。

把学生引导到评价中去，把评价的权利交还给学生，让学生在评价中交流，在交流中学习，在学习中发展，这是现代教学评价的一个新理念。

（二）教师既是教学的反思者，也是教学的自我评价者

教师是课堂教学的主导力量和直接责任者，毫无疑问是中小学课堂教学评价的主体。

在开展形成性评价时，必须发挥教师的主观能动性，使课堂教学评价成为教师的一种自发行为，可由教师本人去组织评价者、收集信息、处理信息，并把评价结果直接用于总结的教育教学行为。

教师发挥其主体作用，还应表现在其参与中学课堂教学评价方案的制定。

在中学课堂教学评价方案的设计、研究过程中，自始至终都要有教师代表参加；

在评价方案的初稿完成后，应让广大教师参与讨论，提出修改意见，最终形成评价方案。

教师参与评价方案制定的过程，也是教师转变教育观念、提高自身素质的过程。

同时，让教师参与评价方案的制定还可有效地消除教师对课堂教学评价的抵触情绪。

教师自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、自我激励和自我提高的过程，是促进教师专业化发展的有效途径之一。

教师在教学活动中起着主导作用，他们熟悉所授课程及其教学特点，比较清楚自身的教学状况。

教师作为评价主体，可以促使教师认真研究和理解教学目标、任务及要求，以此反思自己的教学，利用评价结果来改进教学、优化教学过程，达到提高教学质量的目的。

在自我评价的过程中，教师可以进一步明确自己的职责范围、评价本人目标的达到程度、教学技能的改进程度以及知识的增长程度等，通过自我评价不断地进行自我完善。

（三）同行作为评价者的利与弊

同行评价是教师对同事的教学行为与教学业绩所进行的评价，同行是本专业、本课程的内行，对专业和课程有更深刻的理解。

他们大多与被评教师来自于同一学科，甚至教授同一门课程，有许多相同或相似的经历。

因此，他们在教师课堂教学评价方面有较大的发言权。

由于评价双方有相近的专业领域背景或教学经历，了解彼此的职业性质，不仅能在教师的形成性评价中起较大的作用，而且在创造学术与专业发展氛围上，也有很大的潜在价值。

为了改进教学，同行之间可以互相学习、取长补短，从而谋求共同发展。

同行们的客观评价对促使教师更好地改进教学工作质量具有十分重要的作用。

同行评价有利于增加授课教师的压力，迫使授课教师认真备课并努力提高教学质量，同时也有利于同行之间交流、切磋教学方法以及学术见解等问题，进而有助于教学质量的提高。

受人际关系、相互利益等因素的影响，同行评价有时难以做到客观、公正，很容易出现不符事实、过高或过低评价的情况，使评价流于形式。

此外，由于评价主体人数不多，听课次数较少，评价的信度和效度也会受到影响。

（四）专家评价教学的优势与局限

专家不仅学有专长、教学经验丰富，而且德高望重，他们是评价教师教学的权威。

他们一般接受学校管理部门的聘请（如学校教学督导），能较好地掌握评价标准，专家的工作方式比较灵活，有权查阅相关资料，可以在不同的群体（如学生、同行教师和管理者）中展开调查。

专家评价的最大优点是能够比较广泛、深入地对教学工作进行评价，受评教师在讲授内容上是否突出重点、难点；

在教学过程中是否把本质的内容讲透；

是否应用最佳教学方法；

是否符合教学基本要求、达到教学目标等，专家都一目了然。

但是专家评价也存在一些问题。

由于学科性质不同，专家不可能对每个学科、每门课程都十分熟悉，专家也不可能对所有教师进行系统听课和考查，所以专家通常难以对某位教师的教学状况做出全面的评价，也难以对全体教师做出评价。

此外，专家也难免会受到对所评教师原有印象的干扰。

这类评价主体兼具同行评价与督导评价的优势，对教师的专业发展能够起到较好的指导作用。

业内专家能比较准确的评价教师对教学内容的组织与把握情况、分析教学中存在的问题会更加中肯。

同时，专家听课能够发现教学中存在的共性问题，使专家本人也得到一定的启发，而受评教师一般乐于接受业内专家的评价结果。

第二节有效教学评价原则

有效教学评价原则的提出是基于有效教学的共性特征而言的，同时，评价的原则反映了评价主体对教学价值追求和导向，有效教学的评价必然有评价原则，如第一章所述，有效教学的共性特征体现在如下七点：

教学目标是多维的；

侧重于教学的发展性功能；

教学准备全面充分；

教学活动强调主体间的交流与互动；

教学组织形式多样化；

综合运用多种教学方法；

恰当应用各种教学手段；

教学评价全面且具有针对性。

这样的特征通过评价如何彰显，什么样的评价原则能够体现并反映有效教学的价值导向和追求，我们认为，有效的教学评价至少要遵循以下几条原则：

一、发展性原则

教学和评价是彼此依存的，作为侧重于教学发展性功能的多维教学目标必然使得有效教学评价的原则必须体现发展性。

有效教学评价是在以人为本的思想指导下的教学评价，是着力于促进人的完美和发展，并以人格建构和智慧生成作为评价的最终目的的教学评价。

发展性原则体现了有效教学评价的时间视角从评价“过去”和“现在”，转向评价“将来”发展的新理念。

对学生而言，在评价过程中，要对学生过去和现在作全面分析，根据他们过去的基础和现实的表现，预测性地揭示每个学生未来发展的目标，激励他们通过发展，缩小与未来目标的差距。

此外，发展性评价要设法让学生发挥他们的长处、表现出自己最佳的水平。

因此，在评价过程中，要用发展的观点，以发展为本的指导思想去评价学生。

对学生评价要坚持三个发展的评价宗旨，即全体发展、全面发展和主动发展。

同时还要看到，发展性评价原则不仅仅只是针对学生发展，教师也需要发展，对教师而言，有效教学评价则是关注教师的背景和基础，关注教师的个体差异，通过多种渠道收集体现教师教学过程中的教学表现和能力的各种有教育意义的资料，鼓励教师积极参与到评价中并反思自己的教学，以提高教师的职业素养和教育教学能力，激发教师不断改进教学的主动性和创造性，以促进教师自我价值的实现和提升。

二、导向性原则

为了通过评价指标体系，引导教师摒弃以教师为中心、以教材为中心的教学观，树立学生是教育教学的主体，教为学服务的现代教学观；

引导教师在教学过程中更关注学生活动、交往和情感体验，更加尊重学生的人格和个性的全面发展；

引导教师自我反思，以调控自己的教育教学行为，促进课堂教学更优化。

有效教学评价标准应有明确的导向性，通过评价使评价对象的思想和行为不断地向评价标准靠拢。

评价标准的导向性要体现在两个方面：

一是应体现全面和谐发展的培养目标，即培养具有良好品格、实践能力和创新精神、较强的适应社会的能力的人。

二是应体现以学生发展为本的当代教学观。

三、系统性原则

有效教学评价主张用系统论的原理来分析教学，认为教学是一个系统，它由多种因素构成：

教师、学生、教学目标、教材内容、教学媒介、教学环境等，评价应该指向所有这些因素，而不是仅仅指向学生，只有对教学系统进行整体评价，才能获取多方面的反馈信息，从而调控教学过程以最佳的状态运行，取得最佳的教学效果。

所以，有效教学评价不仅强调评价学生（知识的掌握、智力的开发、能力的培养、品格的形成等），而且强调评价教师（教师的修养、教学的能力、教学水平、教学准备状态、教学艺术、教学的创造性和心理因素等）；

不仅强调评价教学过程（教学方法的选择、教学手段的运用、教学艺术的表现），而且主张评价教学输入（教学目标的确定、教学材料的准备、教学内容的选择）和教学产出（教学的质量和效果、教学目标的实现）；

不仅重视评价学生个体（了解差异），而且重视评价学生整体（了解共同的问题）。

可以说，有效教学评价的对象是整个教学系统的各要素，而且它的范围也扩大到了全部教学领域。

四、过程与结果相统一的原则

过程与结果相统一原则表达了一种从评价的空间视角从“静止”、“僵化”转向“动态”、“发展”的新理念。

有效教学评价不仅是形成性教学评价的深化和发展，而且是形成性评价和终结性评价的统一。

过程和结果相统一的原则是在素质教育理念下把人看成生命体来进行全人教育，并把教育的目的、过程和结果同师生的生命发展联系，向生命回归的一种体现时代精神的教学评价。

在有效教学评价中，评价不应仅仅局限于对学生学业成绩的单一评价，而是要将学生的活动以及在教学活动中的各种表现作为评价他们学习情况和进行整体性评价的依据。

有效教学评价既要重视施教过程中静态常态因素（教学目标、教学内容、教学结构、教学程序、教学方式方法、教学结果等）的同时，更加关注施教过程中的动态变化因素（学生情感、态度、价值观、认知、能力等方面的动态变化和发展因素，以及师生在情感交流、合作与碰撞中的偶发性、动态性生成因素）对课堂教学的影响。

第三节有效教学评价的内容与标准

一、有效教学目标评价

教学目标评价内含两层意思，一是对目标设定本身合理性的评价，一是对目标达成的评价。

可以说每种取向的教学目标设定都有其背后的价值理念支撑，如前所述，有效教学目标特征有全面、有机、生本、适度、兼容、弹性、切且。

这样的特征如何通过评价来认识和判断就成为了一个极具有挑战性的难题。

有效的教学目标选择和达成既依赖于教师的专业判断，又有赖于不同评价主体间的有效交流和沟通，而且对目标评价的方法更重视信息的搜集和分析，即多种评价工具的有效运用。

二、有效教学内容评价

根据国外学者的研究，教师和学校选择教学内容从本质看，总是处于以下三个明显不同的水平之一：

（1）模仿-保持水平；

（2）调整水平；

（3）生成-创造水平。

对与教学内容评价自然也围绕着这三个水平来进行。

下表中的内容可以为教师提供一个教学内容选择与评价的参考性框架。

教学内容选择的水平

对教学内容评价

模仿-保持水平：

依赖于教材、教学参考书或者常规活动，课程不经过批判性的评价而被实施，不强调学生的特定的需求，课程的更新取决于教材的更换。

1．课程方案与某些教师指导用书或参考书基本一致

2．教学内容与教材基本一致，教师对教学内容不进行或很少进行任何选择

3．内容组织结构和顺序几乎不做改动

4．内容呈现在单一认知水平上

调整水平：

遵循教材，以教材为主，但不盲目照搬，能够意识到教材并非无所不包，在一定程度上对教材内容进行扩增并对课程方案进行一定的修订，能够利用教学资源来改善教学。

1．课程方案综合多种教师指导用书或者参考书而制定

2．教学内容以教材为主，但是会根据教学实际进行选择、补充

3．内容组织结构和顺序较为灵活

4．内容呈现在多种认知水平上

生成-创造水平：

课程内容是以对学生、社会和学科的需求进行的分析为基础的，用研究和独立思考来选择内容并对其进行修改，开发教学资源。

1．课程方案具有创新性，课程方案是由课程专家和教学团队联合制定

2．以教材为辅，教学内容整合度高

3．内容新

三、有效教学过程评价

教学过程是指教学活动的启动、发展、变化和结束在时间上连续展开的程序结构。

教学过程有几个层面的指称，在这里我们的研究界定在较为具体的一节课为时间单位，从开始上课到下课的教学过程以及为完成一个教学单元或一个相对独立的教学课题的教学任务。

国内有学者认为，现代教学过程应该包括六个环节：

激发学习动机---感知教学材料---理解教学材料---巩固知识经验---运用知识经验---测评教学效果。

下表就是基于这六个环节形成的教学过程有效性评价标准。

教学过程

评价标准

激发学习动机

1．问题情境创设新奇多趣，引人入胜

2．目标定向设置适当，使学生获得成功体验

3．教学手段形象直观

4．运用激励机制，鼓励学生积极进取

5．恰当利用学习结果反馈，有效强化学习动力

6．竞赛活动开展适当

感知教学材料

1．感知手段的模示性和图示性

2．善于组织和利用学生已有的感性经验

3．现代媒体技术的合理运用

理解教学材料

1．除应用分析、综合的方法外，还应运用归纳与演绎结合

巩固知识经验

1．明确的记忆的任务

2．有指导学生掌握记忆的方法

3．培养学生边阅读，边思考，边记忆的习惯

4．指导学生学会正确分配复习时间

5．指导学生能通过联想、推论等方法追忆所学知识

运用知识经验

1．采用变式练习

2．社会实践活动

测评教学效果

1．测评方法多样课堂提问，检查课内、外作业，考试

2．评价的内容和过程与教学目标相关

3．评价规格和标准清晰

4．评价结果以合理适当方式进行反馈

四、有效教师行为评价

教学行为是一个复杂的系统，不同的分类标准有不同的类别。

根据目前对教师行为的研究，本书第八章将教学行为划分成陈述、展示、讨论、提问、指导、反馈、管理、评价和反思等。

相应地，我们对教师行为的评价拟定了如下的内容和标准：

教师行为

陈述

1．陈述行为简洁、趣味性强、节奏感强，吸引学生注意力2．陈述内容准确、逻辑清晰、条理清楚3．陈述内容能与学生的经验相结合4．陈述行为负载教师的情感，激发学生学习热情5．陈述行为时机恰当6．陈述涉及客观世界时真实、涉及社会世界时正确、涉及主观世界时真诚

展示

1．在恰当时空使用，不妨碍其他主要教学行为功能的实现2．与各种形式的言语行为相结合3．展示材料主体鲜明清晰，干扰因素少4．合理分配注意力

讨论

1．不轻易下结论2．避免制造或确证发言的强弱顺序3．注意用词的准确性4．对讨论活动进行引导和定向5．对新异观点公正、无差别地对待

提问

1．问题表示清楚，简短，确保学生理解问题2．问题之间的逻辑联系紧密，逐渐深入3．不同层次和类型的问题相结合使用4．提问后进行恰当的等待5．给予不同层次学生合适的问题和数量相当的问答机会6．提问针对全体学生7．一次只提一个问题8．提问与反馈结合9．鼓励学生对当前的问题及其答案的精确性进行挑战

指导、反馈

1．针对性强2．即时性强3．阶段性4．较少的评价意义

管理

1．对事不对人2．严格执行课堂管理规则并适当地结合强化3．利用非言语行为的管理作用4．具有针对性5．具有灵活性6．高比例的学术学习时间7．张弛有度的教学节奏8．合理的时间分配9．较少的转折时间

评价

1．评价基于事实2．公平地对待学生3．全面4．较低的随意性5．评价形式多样化6．具有发展性

反思

1．教学行为选择和使用有明确的目的意识性2．将研究纳入教学活动3．将经验不断上升为实践智慧4．将他人的理论与自我的理论链接

五、有效学生行为评价

教学是否有效，关键是看学生学得怎样，学生发展得怎样，实质上就是以学评学、以学评教。

从学生在教学活动中的注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、情绪状态、生成状态作为有效教学中评价学生行为的主要切入点，具体评价内容可参加下面的标准。

学生状态

评估要点

A

B

C

D

注意状态

看学生的目光是否追随发言者（教师与学生）的一举一动

看学生的回答是否针对所问

看学生的倾听是否全神贯注

参与状态

看学生是否积极地投入思考或踊跃发言

看学生是否兴致勃勃地阅读、讨论

看学生是否自觉地进行练习（听、说、读、写）

交往状态

看学生之间在学习过程中是否有友好地合作

看师生、学生之间进行交流时是否语言得体

看整个课堂教学氛围是否民主、和谐、活跃

思维状态

看学生的语言是否流畅、有条理，善于以自己语言说明

看学生是否敢于质疑、提出有价值问题，并敢于争论

看学生的回答或见解是否有自己的思考或创意

情绪状态

看学生思考过程中情绪的变化

看学生个别回答问题时的反应

看学生是否能自我控制与调节学习情绪

生成状态

看学生是否全员、全过程、全面投入学习

看学生是否有满足、成功、喜悦等愉快体验

看学生能否总结当堂学习所得，或提出新的问题

评价结果

等级：

描述：

六、有效互动行为评价

师生之间、生生之间的交往和互动被看作是影响教学有效性的一个关键因素，良好的教学效果取决于师生间、生生间良好的交往。

怎样才能使教师和学生之间主动交往和互动，安德鲁．伯拉德（Pollard，A．）以图示的方法揭示了教师与学生之间互动的特殊特征与品质。

纵坐标代表教师在学习互动活动中的主动程度（由“高”到”低”），横坐标代表学习者的主动程度（由“高”到“低”）。

因此，这个模式勾勒出任何教学活动中两个关键的变量、四个“互动象限”—教师驱动、资源驱动、学生驱动、和学习驱动。

比如，在最后一个象限“D”中，高层次的教师活动与高水平的学生主动结合在一起。

这四个象限也构成了对师生互动行为评价的内容和标准，教师的高参与和学生的高主动是教学的理想状态，也是有效教学的追求。

第十一章有效教学反思

1．有效教学反思涵义；

2．有效教学反思的内容；

3．有效教学反思的过程

。

有效教学反思的层次

第一节有效教学反思的意义

一、反思与有效教学反思

（一）反思即反省

反思即反省，是个体通过对主体行为的再现的方式对主体行为进行思考、评价，批判性地总结成功与不足之处，进而为后续的主体行为提供参照经验的一种思考方式和过程。

（二）有效教学反思即“有效的教学反思”

有效教学反思即“有效的教学反思”，是教师以追求和提升教学的效率、效果和效益为目标，在教学实践前、教学实践中及教学实践后，以对教育教学理论的理解为基础，以教育实践智慧和机智为保证所进行的积极主动的再思考。

有效的教学反思是教师个人主动谋求专业发展的重要途径，有助于提升教师自身专业水平，促进学生发展。

二、有效教学反思的意义

（一）有助于促进教师专业发展

⒈有助于丰富教师的专业知识

专业知识是教师从事教育教学工作的知识基础。

教师的专业专业知识主要包括普通文化知识、所教学科知识及教育学科知识。

有效的教学反思中，教师个人的普通文化知识和所教学科知识得以重构、丰富和发展，教育学科知识得以内化、建构。

教师在教育教学中要根据学生的特点对教育教学内容进行再加工、再创造，把文本型的知识转化为教学内容，以便开展教育教学活动。

教师在对教育教学内容的反思过程中，普通文化知识和学科知识或得以强化或得以改造、发展。

教育教学实践过程是教师运用教育学科知识指导实践的过程。

通过对自身教育教学实践的反思，教师深化理解教育学科理论知识，逐渐将外在的理论化的教育学科知识内化，并逐渐建构起富有个性特色的教育学科知识体系。

⒉有助于提高教师的专业技能

教师的专业技能是教师从事教育教学工作的基本技能和能力，是教师顺利开展教学的必备条件之一，是影响教学效率、效果和效益的重要因素。

教师专业技能包括教学技巧和教学能力。

有效的教学反思促进教师专业技能的形成和提高。

教师的教学技能最初来自教师个人在受教育阶段感受到的教学技能及教师观摩到的其他有经验教师到教学技能。

教师教学过程中的教学技能最初是对他人教学技能的复制、模仿。

教师通过反思复制、模仿而来的教学技能运用及效果，对教学技能进行总结、提炼。

经过不断地实践、反思，教师的教学逐渐从机械、无条件地复制、模仿他人教学技能转变为灵活、有选择地复制、模仿，再到将他人的教学技能内化为自己的教学技能，在教学中不再