教育实验法文档格式.docx
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但在实验室的情境和教育实际情况的差别是比较大的,因而实验室实验结果的实际效用,不如自然实验法的效果好。
这种实验室实验法需要同其他教育科学研究方法结合起来应用,才能符合教育实际的要求。
教育实验法进行实验时,又有3种具体的组织形式,即单组实验形式、等组实验形式、轮组实验形式。
或分别讲述如下。
1.单组实验形式
单组实验的形式是被实验者仅有一组,只能前后比较,就叫作单组实验形式。
单组实验的形式,是比较简单的一种实验形式,是以一人或一班学生为实验对象的,控制一种或几种实验因素,然后测量这些实验因素所产生的结果,以求出结论。
例如,我们实验在语文教学中,朗读方法与默读方法哪一个比较好些。
用一班学生为对象,每一次以半年为期,先实验朗读方法,后实验默读方法,然后比较两个实验的因素所产生的结果,以求出哪一个方法比较好一些。
这就是运用单组实验的形式,求出来的结论。
2.等组实验形式
等组实验的形式,是常用的一种教育实验形式。
其形式是把被实验者,分为人数相等,能力相等的两组或三组。
其他条件如教师能力、教材内容、教学时间、教室环境等,也都应当相同。
各种条件相等后,再给以两个或两个以上的实验因素,分别应用于这两组以上的学生,经过一段时间,再测量这两个实验因素所产生的结果,以求得结论。
例如进行语文教学中的背诵练习与阅读训练的比较实验,选定甲乙两组各方面相等的学生为实验的对象,将甲乙两组进行同一的测验,以测定其学力,作为“初试”。
初试后甲组进行阅读训练,乙组进行背诵练习,经过一段时间,再以同一的测验,各测定其学力,作为“复试”。
甲乙两组各求其“初试”与“复试”的差数,定甲线为“差1”,求“差1”与“差2”的相比较数,就是这个实验的结果。
也就知道背诵练习和阅读训练谁为最好。
如“差1”的数比“差2”的数大,那就是背诵练习比阅读训练好;
反之,“差2”的数比“差1”的数大,那就是阅读训练比背诵练习好。
再如选定甲乙两班各方面相等的学生,作为实验的对象,实验教材或教法的改进。
设置甲班为实验班;
乙班为控制班。
控制班在实验过程中,不进行任何改变,完全与平时一样。
在实验班中,只改变教材的内容,而教学方法和其他有关条件不改变;
或者进行教学方法的实验,只改变教学方法,而教材及其他条件不改变。
进行教材或教学的实验,以比较两班学生在实验期所产生的差异,就是这个实验的结果。
还可选定甲乙丙3组学生,进行“两种滋补品对于学生体重的影响”的实验,可以采用等组实验形式的。
这3组学生的年龄、性别、原来的体重,以及其他条件都是相等的。
甲组为控制组,不用任何滋补品;
乙丙两组都是实验组。
乙组用一等滋补品;
丙组用二等滋补品。
经过半年后,测量3组学生的体重,以计算其增加量,差1、差2,差3。
差1代表自然发育的影响;
差2代表乙组用一等滋补品的影响;
差3代表丙组用二等滋补品的影响。
从差2减去差1,求得一等滋补品对于体重的影响。
从差3减去差1,求得二等滋补品对于体重的影响。
这个影响的数字大小,就是实验的结果。
数字大者为最好的滋补品。
3.轮组实验形式
轮组实验的形式,是被实验者有两组,而两组的人数和能力是相等的,也可以不是相等的。
将两个实验的因素,轮流在两组实验,然后比较其结果,就叫作轮组实验形式。
轮组实验的形式,是以两个实验的因素,分别用在甲乙两组内。
甲组进行第一个因素的实验;
乙组进行第二个因素的实验,经过一段时间,测量其结果。
再将两个实验因素,轮换用在甲乙两组内,就是甲组进行第二个因素的实验;
乙组进行第一个因素的实验。
经过一段时间,则测量其结果。
然后汇集两次的结果,加以比较,就得到这次实验的结果。
假如有3个实验的因素,则应当有3组学生为实验研究的对象。
我们现在举上面朗读与默读的比较研究的例子,来说明轮组实验形式。
选定甲乙两组学生为实验对象。
实验开始时,对两组学生测验其学力,作为“初试”。
然后甲组进行朗读训练;
乙组进行默读训练。
经过“初试”和“复试”的差数,作为“差2”。
得这个结果后,再进行“初试”,或以上次的“复试”成作为“初试”。
然后再作轮换实验,甲组进行默读训练;
乙组进行朗读训练。
经过一学期后,再测量两组学生的学力,作为“复试”。
求两组“初试”和“复试”的差数,得“差3”和“差4”。
最后把朗读训练所得到的效果“差1”和“差
4”相加。
把默读训练所得到的效果,差2和差3相加,然后把两个加数之和相比较,就得出实验结果,也就可以知道哪一种阅读方法好些。
以上教育实验法的组织形式是我们在教育科学研究实验法中经常采用的组织形式。
三、步骤
教育实验法是一种教育科学的研究方法,要想求得教育实验的结果正确可靠,必须在进行教育实验时,有严格遵循的步骤。
现在把教育实验法进行时的步骤,分析讲述如下。
（一）教育实验前的准备工作
（1）选择教育实验的问题。
教育上的问题是很多的,我们要选择一个适当的问题来研究,就要有一个选择问题的标准,其标准是:
前人未实验研究过的,有实验价值而是社会上所急需要解决的教育问题,并要确定问题的范围。
根据这个标准,就可以确定研究的问题。
（2）决定教育实验的形式。
实验问题选定后,要根据实验问题的性质,采用适当的教育实验形式。
教育实验的形式,就是上面讲的单组实验形式、等组实验形式、轮组实验形式等3种教育实验形式。
（3）选定教育实验的班组。
实验的形式确定后,就可以选定实验的班级。
可以选择全班级学生为实验对象,也可以选择一部分适合的学生作为实验对象。
（4）选定教育实验的教师。
选下担任教育实验的教师,是很重要的。
主持教育实验的教师,必须是受过专业训练,熟悉教育实验和教育统计的方法,并有从事教育实验工作的经验。
思想精密,态度客观,有做教育实验研究的兴趣。
如能选择适宜的主持教育实验的教师,那么教育实验的结果,一定会正确可靠。
（5）选定教育实验的人数。
各种教育的实验,必须有一定的人数,教育实验的结果才能保证正确可靠。
人数少了,教育实验的结果往往不可靠。
但人数太多,计算起来麻烦,且容易受外来因素的影响。
通常每个实验组以45人至50人为限。
（6）规定教育实验的时间。
教育实验时间的长短,以实验研究问题的性质而定。
通常是以一学期或一学年为原则。
因为时间太长,各因素容易变化,难以控制;
时间太短,难以保证教育实验结果的正确。
（7）测验材料的准备。
测验材料是衡量教育实验结果的重要工具。
如果测验材料不准确,或者说测验材料的内容和教育实验研究的问题不相符合,就会影响整个教育实验的结果,因此,测验材料的选择和运用,是要特别慎重的。
还有教育实验时所用的教材、教具、仪器和记载的表格,都要准备好,以备进行教育实验时应用。
（8）制订教育实验的计划。
我们进行教育实验工作,如能事前制订周密的教育实验计划,教育实验的结果就会比较可靠。
教育实验计划的内容,一般地说有以下几方面:
教育实验的动机、教育实验的目的、教育实验的班组、教育实验的教师、教育实验的时间、教育实验的形式、教育测验的材料、教育实验的材料以及教育实验时应注意之要点,等等。
（二）教育实验进行时的工作
（1）实验开始,进行初试。
教育实验计划和其他应准备的工作,均已准备妥当,就可以进行教育实验。
开始实验时,要进行初次测验,作为“初试”。
一方面作为分组的依据;
另一方面作为与“复试”成绩相比较的材料,以便求出结果的“比较数”。
（2）进行分组。
如果采用等组实验的形式,必须使2组实验对象的学生能力相等。
分组后,要检查两组成绩的“平均数”与“标准差”是否相近。
如果两组的“平均数”和“标准差”不相近,则可以一、两个学生,或调换其他的班组,务使两组学生能力相等。
（3）教育实验情况的控制。
教育实验时要严格地控制实验的情况。
如果实验情况不能加以控制,掺杂许多的因素,则该实验就不能得到正确的结果。
所以教育实验者对于进行测
验的手段、主持实验的教师、参加实验的学生、教学时间的支配、教育实验的场地等,都需要加以控制,以免影响教育实验的结果。
（4）教育实验日志的记载。
在教育实验的进行中,要记载实验的情况,例如教学过程发生的事情,出席的人数等,均需要加以记载,以便核算教育实验结果时参考。
（5）进行复述。
在教育实验将要结束的时候,用与“初试”难度相等的教育测验,测量各组被实验学生的能力,以考查各组学生由教育实验的因素所产生的变化。
然后将被实验学生的成绩,作为“复试”,以便核算教育实验的结果。
（三）教育实验结束时的工作
（1）核算教育实验的结果。
根据“初试”和“复试”的成绩,求出下列各数;
平均进行数、优胜点数、实验系数,得出教育实验的结果。
例如“在语文教学中,以采用规定的教科书和采用自编教材二者孰优?
”为实验研究的问题,选下两组学生为实验的对象。
经过测验后,作为“初试”成绩。
经过两个月后,再进行测验,作为“复试”成绩。
然后求出平均数、优胜点数、实验系数,就可得出教育实验的结论,也就可以知道采用教科书和采用自编教材二者孰优了。
（2）编制教育实验报告。
教育实验的结果核算完毕后,就可以求出教育实验的结论。
结论求得后,就可以将教育实验经过的情况,教育实验成绩的经验和失败的教训等情形,编制成报告。
四、实验报告
教育实验最后的一个工作,就是编制教育实验的报告,一个教育上的问题,经过精密的实验研究得出结论后,就可以编制成教育实验报告,以供他人参考。
教育实验报告书的格式和内容,以教育实验研究问题的性质而定。
一般地说,教育实验报告书的内容,应当有以下各项。
（1）教育实验研究的问题:
在报告书的开始,应当写出教育实验研究的问题。
（2）教育实验的目的:
说明教育实验问题的重要性,教育实验的动机和目的等。
（3）教育实验的计划:
说明教育实验和年级和学生,主持实验的教师,教育实验的方法,教育实验的时间,教学时间的支配,教育测验材料,教学材料,各种教育实验用具,控制教育实验的情境,教育实验的步骤等。
（4）教育实验的过程:
说明教育实验的分组形式,分组名册,教育实验经过的情形等项。
（5）教育实验的结果分析:
要用教育统计的方法,核算教育实验的结果,然后根据教育实验结果的事实加以分析说明。
（6）教育实验的结论:
结论要依据教育实验事实的材料,对于教育实验研究的问题,应作出明白而确定的解答。
教育实验的可靠度也要在教育实验的结论中加以说明。
编制教育实验报告书,除以上几项内容外,还应注意以下几点:
（1）文字要简洁明了;
（2）要多绘制图表,使读者一目了然;
（3）统计数字一定要正确正误;
（4）推论要特别慎重,要有理论的根据。
五、教育实验法的优缺点
（一）自然实验法的优缺点
优点:
自然实验法是在教育的实际情况下进行的,所得的结果也比较接近于实际,能较好地反映教育过程的真实情况。
因此,自然实验法具有较强的严密性,所得到的材料是比较准确的。
缺点:
自然实验法的缺点,大致是与观察法相同。
即材料少了不能论证问题,材料多了工作
特别繁重,记载的材料常有有主观性。
（二）实验室实验法的优缺点
控制的条件完善,所得的结果更为精确可靠。
实验室的情境和教育实际的情境的判别是很大的。
有时实验室实验的结果,在教育实际应用的中效果,不是都很好的。
自然实验法在教育科学研究中的应用范围是比较广泛的,可应用于研究学生的道德品质的形成,知识和技能的学习过程的情况。
例如为了探讨教材的安排和教学方法的运用差异,如何影响着学生学习知识的过程,可以在正常的教学情况下,设置一定的实验组和控制组。
在实验组中改变教材的组织,而保持教学方法和其他有关条件不变,或者改变教学方法,而使教材及其他条件不变,以比较学生学习知识的的过程中产生什么差异。
这都可以运用自然实验法的。
实验室的实验法多应用于心理学方面实验的研究。
在研究学生的道德品质方面,也可以应用实验室的实验法。
而应用实验室的实验法最多的是模拟实验。
例如,在人们的身上不能进行实验的某些事面,就可以用动物来作实验。
由于实验室的实验法在实验进行时,控制得很严密,得出的结果比较精确,类推到人们的身上,误差比较小。
所以模拟实验多是应用实验室的实验法的。
我们要对于现行的课程、教材、教法、思想教育等加以改进,不能凭少数人的主观愿望,作出武断的决定,而必须用教育科学研究的方法,从事于实际的研究。
由实验的结果,得出客观可靠的结论来解决上面这些教育问题,或者改革这些教育问题。
行动研究法
关于行动研究,本篇节选了三段文字,其一从一般的角度来论述,其二则专论教育研究中的行动研究,其三从具体的教育实践中论行动研究,希望这三段文字能够有助于我们从一般到特殊地了解和理解行动研究法。
（一）行动研究的介绍
行动研究的特点可以综合为如下几个方面（阿特莱奇特等,1997;
郑金洲,l997;
Holter&
Schwanz-Barcott,1993）。
首先,行动研究特别强调实践者的参与,注重研究的过程与实践者的行动过程相结合。
不论是独立进行研究还是与研究者合作,实践者自己都必须意识到这种研究的必要性,研究的动力必须来自实践者自己。
这种研究要求实践者自己的参与,通过研究活动对自己所从事的实际工作进行批判性反思。
行动研究的实质是解放那些传统意义上被研究的"
他人"
让他们接受训练,自己对自己进行研究。
通过对自己的社会和历史进行批判性探究,他们有能力了解那些深深扎根于他们自己文化群体中的价值观念,并且找到解决问题的答案（Grenne,l994;
Hamilton,1994;
Rea-son,1994）。
如果研究属于上面所说的"
合作模式"
或"
支持模式"
研究者与行动者之间的相互尊重和平等合作非常重要。
行动研究是在双方相互接受的伦理架构中进行的,研究者与实践者应该在没有阶层或剥削的状况下共同参与研究。
参与各方在研究中应该注意建立研究关系,因为参与者在这种关系中可以达到改变自身的效果。
行动研究是建立在"
实践中的有效改变"
这一信念之上时,而实现这一信念唯有在所有参与者共同合作下才有可能。
因此,参与各方应该发展出一个民主和共同合作的关系。
研究民主化可以便过去被当成研究对象的人进入一个与研究者拥有同等权力和责任的位置,克服传统研究的一个根本的问题:
研究者过于迅速地形成的抽象概念不能为实践者所理解,结果导致抽象理论的夭折。
由于行动研究的目的是解放实践者,提高他们的行动能力和行动质量,改变他们的现实处境,因此研究的问题应该起源于实践者的日常生活和工作。
从事研究的人必须是关心社会情境的人,参与研究的目的是改进自己的生存状态。
因此研究不仅应该能够改善参与者的观念和工作条件,而且研究的方式必须与他们的观念和工作条件具有相容性,行动研究不提倡使用一些事先设定的方法和技巧,而是通过实践者的反思开发出行动的新观念和新策略。
行动研究有十分浓厚的教育色彩,视每一个个体为特定社会团体的成员,他们的参与本身就是一个自我教育的过程。
通过有针对性的行动型研究,参与者可以改变现状,缩短理论与实践之间的距离（Ropoport,l970;
Webb.1990）
（二）行动研究的特点
引进了"
行动研究"
这一概念后,人们自然会问,和一般教育科学研究相比较,行动研究有什么特点?
综合起来,行动研究有以下一些特点。
其一,研究主体是教师和教育行政人员,其主体作用表现在教师自己要:
（1）确定研究课题;
（2）制定行动研究计划;
（3）实施行动;
（4）收集、研究反馈信息并调整行动;
（5）评价结果;
（6）应用研究成果。
教育研究的实践表明,开展教育科学研究,教师有着得天独厚的优势。
众所周知,实践是教育科研的唯一源泉,同时又是检验真理的唯一标准。
教师置身于现实的开放的动态的教育情景中,能够随时随刻体察教学活动、背景以及有关现象的种种变化,在教与学的互动过程中,
不断地及时地解决新问题,能够依据自身丰富的工作经验直觉地对假设、方案的可行性和有效性作出判断。
显然,这是专业研究者所无法替代的。
然而,在教育研究的实践中,那种只把教师当作提供论证数据的测试者,把实验学校或教学实验班作为采集数据的资料库的作法屡见不鲜。
"
这种忽视教师直接参与研究的作法,可能会带来两种后果:
一种是研究结果缺乏针对性和科学性,不能用于教学实践;
另一种是教师积极性受挫,对科研成果不感兴趣"
。
（张志远,《教育论坛》,1991.1）因此,作为一名参与教育科学研究的教师,无论是自己独立搞课题还是参与别人搞课题,都不要忘记自己是研究者,都要结合课题研究,解决自身工作中存在的问题,要发挥主动性和创造性。
诚然,为了提高行动研究的质量,取得更好的教育科研成果,行动研究并不排斥研究人员的合作参与。
相反,它提倡专业研究者、专家学者参与行动研究,给教师当好顾问,从科研方法上给予指导,搞好合作研究。
其二,研究对象是教育教学实践中亟待解决的问题。
它具有如下特点:
（1）直接性。
问题必须来自于教师自己的教育教学实践,是教师自己的直接经历和感受,而不是他人教育实践中存在的问题。
如北京朝阳区豆各庄中学数学老师张肇基所开展的"
代数扑克游戏活动提高初中学生数学运算技能的实验研究"
其研究对象便是他所教的初一班学生存在的数学运算技能差和厌学数学问题。
行动研究不同于理论研究,它不研究他人的问题。
而只研究自己工作中存在的问题。
为此,开展行动研究的教师必须广泛收集信息,发现问题,研究问题。
（2）特殊性。
研究的问题或对象通常仅限于本校或本校的某个教学班,属于某个学校的校情问题或班情问题,表现出较多的某地区的某所学校或教学班的特征,不具普遍性。
如北京八中超常教育实验所研究的问题,只是该校超常少儿实验班的几十名超常儿童教育中存在的问题,非常特殊。
行动研究的问题的特殊性要求人们在评价其研究成果时,在适用范围上要慎重,应多加分析,广泛听取各种意见,克服主观武断。
（3）微观性。
研究的对象多为教育教学实践中的比较具体的微观问题。
问题的范围较小,结构较简单,相关因素较少。
如北京丰台实验学校于1994年开展的"
营养十锻炼复合处方实验"
研究的问题是该校小学生不良的饮食习惯。
其问题的范围可以概括为两个主题词:
小学生、饮食习惯。
问题的结构可以表述为:
认知（缺乏营养知识）→态度（喜欢吃好吃的）→行为（挑食、偏食、厌食、吃零食等）。
问题的相关因素是:
学校支持（教育、管理、食品加工设备、人员培训）、社会支持（市区政府、科研单位、食品科技公司技术指导）、家长支持（认知、态度、对子女的教育）。
此外,像"
代数扑克游戏提高初中学生数学运算技能的实验研究"
等课题也都是学科教学中的微观研究。
也许有人对这类微观问题不屑一顾,不认为是教育科研。
似乎那些"
唬人"
度高的大而空的课题才有价值。
其实,这是对教育科研的一种误解。
宏观研究固然重要,但问题的解决最终还必须落到微观的操作层次上。
离开了微观研究,宏观的思辨层次的研究成果也只是一种假说,其真理性还是一个悬而未决的问题。
微观问题虽小,但小中见大。
营养+锻炼复合处方实验"
虽然研究和解决的是该校小学生不良的饮食习惯问题,但它关系到改善小学生营养状况和增进小学生健康,提高身体素质这样的大问题。
行动研究注重做,追求一点一滴的实在进步,体现了教育科研的真正价值。
其三,研究的首要目标是提高教育教学质量和效益,改进教育教学工作。
与旨在揭示教育教学规律的理论研究和了解现状、提供参考建议的调查研究不同,行动研究务求解决教育中的实际问题。
这既是第一线教师开展教育科研的根本动力,也是教育科学研究的根本目的。
如果我们把取得实践成果比作求善,把取得理论成果比作求真,那么,行动研究首先是求善。
不能指导解决实践问题的研究是白研究。
没有善,何言真?
当然,行动研究把解决实践问题放在第一位,并不等于行动研究仅满足于问题的解决,而不对已取得的成功进行理论上的探讨。
行动研究既然是一种研究,必然要对行动的过程和行动的效果进行理性思考,在实践的基础上,在一定的范围内做出自己的理论贡献,达到求
真。
从哲学的意义上讲,行动研究体现了认识世界和改造世界的统一。
事实上,许多行动研究都做到了既求善又求真。
80年代后期上海闸北八中校长刘京海老师开展的"
成功教育"
实验研究,经过数年坚持不懈的努力,取得了显著成效。
一方面该校学生在不同层次上实现了自己的成功目标,学生素质普遍提高;
另一方面在成功教育的实践经验基础上,对成功教育的内涵、特点、实质和实施进行了研究,构建了具有本土特色的成功教育理论。
这是行动研究中的一个成功范例。
其四,研究的策略是在日常的学校生活和真实的课堂教学环境中,边行动边研究。
由于教育教学过程是一个复杂、多变的动态过程,因此教师要经常反思行动过程中的问题。
专业研究者亦须深入教育和课堂教学实际,与教师一起共同研究出现的新问题。
研究者应依据行动的实际情况,随时调整计划,完善行动,在良性的变革之中达到问题的解决,使教育教学的工作过程成为一个研究过程,使研究过程成为一个理智的工作过程,达到研究和行动的完美结合。
行动研究的结合策略弥补了教育研究中理论与实践相脱离的缺陷,使研究能收到立竿见影之实效。
其五,研究过程具有系统性和开放性。
系统性表现为行动研究的开展有一般的操作程序。
行动研究的过程是一个螺旋式的发展过程,是一个由计划、实施行动、观察和反思四个环节构成的循环往复的运作系统。
行动研究的计划应有充分的灵活性和开放性。
原因是,行动研究过程不同于自然科学研究,往往不能简单地、集中地表现出计划与结果之间的必然的线性关系,人们对问题的认识起初往往是局部的、表面的,如同盲人摸象。
所以要不断地观察和反思,要十分重视教育改革实验中出现的新问题。
依据发展中的实际情况,研究者可以部分修改实施计划,也可以修改总体计划,甚至还可以更改研究课题。
此类情况在行动研究中屡见不鲜。
例如,北京某普通中学初一数学教师为提高班上数学学习中差生的成
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