1校本培训门外谈Word格式文档下载.docx

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“校本”强调课程开发活动是学校发起的，并在学校中实施，强调从学校发展和学生需要出发，强调对学校和社区课程资源的利用。

也就是说，校本课程开发必须立足于学校的实际情况，既要考虑学校和学生发展的需要，又要充分考虑社区的课程资源；

既要与国家课程标准保持一致，又要形成学校特色；

既要考虑全体学生的发展，又要满足个体学生发展的需求。

为此，就必须对学校的教育、学生的需求、社区的资源、教师的现状等进行全方位的调查与了解。

在这个过程中需要校长、教师、学生、家长、社区相关人员的普遍参与。

但是从学校教育现实来看，教师是学校教育教学工作的主要责任人，他们活跃在教学第一线，对于学生的需求、教师本人的情况都有深刻的了解，从某种程度上说也只有教师才能了解学生的需求，至于对教师本人的了解当然只有他自己最为清楚。

所以作为一个教师集体而言，在校本课程开发中具有举足轻重的地位。

二、校本课程开发的定义 

校本课程开发最早是1973年7月欧洲经济合作与发展组织所辖的“教育研究革新中心”在一次国际研讨会上提出的。

在这次研讨会上，菲吕马克和麦克米伦对校本课程开发的内涵及意义作了最早的界定。

1974年，在日本东京召开的国际课程研讨会上，校本课程开发又一次成为重要的研讨议题。

之后，许多学者纷纷就此提出个人的观点与见解，许多国家开始进行校本课程开发的研究与实验，在世界范围内出现了一个关于校本课程开发的浪潮。

“校本课程开发”这一概念的内涵极其丰富，国内外学者有不同的意义界定。

首都师范大学徐玉珍教授综合国内外学者和课程文献所描述的各种案例，把“校本课程开发”界定为：

是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程内容的基本精神为指导，依据学生自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源,由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体个人开展的，旨在满足本校学生学习需求的一切形式的课程开发活动。

它的具体含义是：

学校的领导、教师、学生及课程专家、家长等在对学生需求进行科学评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

严格地讲，不能用“校本课程”一词来替代“校本课程开发”。

因“校本课程开发”是一个课程专业术语,强调的是课程开发的行动和研究过程；

而“校本课程”仅是口头用语或不规范的书面用语，一般限于自编教材，容易导致课程开发只注重结果而忽视过程，且极易与“学校课程”、“校定课程”等相混淆。

校本课程开发的理念已经深入到广大一线教师的心中，但对于校本课程的开发，广大一线教师还存在着不少困惑。

其中之一便是校本课程与“选修课、活动课”有什么本质的区别。

笔者认为，校本课程不是“选修课、活动课”，但“选修课、活动课”有可能也有必要走向校本课程。

1、校本课程在概念上要比“选修课、活动课”更丰富。

校本课程是校本课程开发的产物。

校本课程开发，是指学校依据国家的教育方针和教育目标，依据学校自身的办学理念，在对学生需求分析的基础上，基于社区和学校的课程资源，由学校教师自主进行的课程开发。

校本课程开发既有在国家规定的一定的课时范围内进行的开发，也有对学校课程（包括国家课程和地方课程）全部或部分地进行不同程度和层次的开发。

基于我国的课程管理政策和课程开发传统，我国目前的校本课程开发大都采用前一种形态，即在一定的课时范围内学校自主地进行课程的开发。

这与以往的“选修课、活动课”有相一致的地方，即都是在既定的课时范围内进行课程的开发，但这不等于校本课程开发的全部形态。

即便如此，在既定课时范围内开设的“选修课、活动课”也还不能全部称之为校本课程。

2、校本课程要求“选修课、活动课”对“课程”的回归。

校本课程的开发是一个经历情景分析、确定目标、编制方案、解释与实施、评价与重建的循环往复的过程。

要进行校本课程开发，首先要进行情景的分析，这包括了对于学校办学理念的分析与明晰、学校与社区资源的分析、学生需要的调查分析、教师课程知能的分析等等，在此基础上确定学校发展的总体育人目标与办学方向，进行校本课程开发的总体规划与设计。

从而再进行具体每一门校本课程的设计、实施、评价，并在开发过程中，寄予学生学习情况的变化，进行不断地改进与提升。

而以往的“选修课、活动课”所缺乏的正是校本课程开发所进行的前期性准备工作，造成“选修课、活动课”的开设缺乏系统性与规范性。

“选修课、活动课”的开设是因教师的主观愿望或上级的行政要求进行，无法真正体现与满足学生的学习需求，在一定程度上造成课程开设的随意性与无序性。

这样的“选修课、活动课”就不能称之为校本课程。

因此，要想使“选修课、活动课”成为真正的校本课程，从“选修课、活动课”走向校本课程，必须要基于“课程”的理念与开发流程，对目前学校的“选修课、活动课”进行重新规范与定位，让“选修课、活动课”重新回归“课程”。

3、从“选修课、活动课”走向校本课程。

要使“选修课、活动课”成为真正的校本课程的关键问题是要用课程的眼光重新审视现有的“选修课、活动课”。

因此，要想使“选修课、活动课”走向校本课程，尽快地让教师获得课程意识与课程开发技能，就成了首先要解决的问题。

另外，我们要用课程开发的理念与视角去考量现有的“选修课、活动课”，对其进行一次全面的筛选，对不符合课程意义上的“选修课、活动课”进行重新开发与规范，使其获得真正的“课程”的意义，真正地从学生的角度来进行而不是成人的角度来进行课程的开发与设置，使其真正地成为学生个性成长发展的载体。

最后，符合校本课程开发理念的“选修课、活动课”也只是校本课程的一种课程开发形态。

我们的目标或者说课程理想，也应该包括对国家课程、地方课程作出适合本地区学生实际发展需要的校本化改造，使学校的整个课程真正地适应各地区、学校、学生的发展差异，真正地达到学校课程的差异性与适切性。

总之，“选修课、活动课”不等于校本课程的全部，只有在课程意识支撑下的“选修课、活动课”才称得上是校本课程，从这个意义上来讲，校本课程包容了“选修课、活动课”。

三、校本课程开发的发展

在20世纪80年代，课程多样化的问题已引起课程学者的关注。

有学者指出，课程开发有国家、地方、学校三个不同的层级，但一般趋势是，学校在课堂开发中起着创造性的作用，课程开发的主体是第一线的教师。

因此，要有扎根于学校的以学校为主体的课程开发。

90年代以后，教育学界开始认识到课程管理体制改革的积极性，并进行了积极的探索。

吕达教授首次明确提出了中小学课程的三级管理构想，主张中央、地方和学校各司其责。

随后，学者们从不同的角度对三级课程问题开始受到关注。

课程学者们围绕着校本课程开发的基本理念、本质、特征、价值、条件、制约因素、类型、操作模式、评价等进行了理论探讨，这就为校本课程的实施奠定了初步的理论基础。

在教育政策层面，以1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》为标志，正式开始了教育权力下放和办学形式多样化的改革进程。

但直到90年代后期，课程决策权才开始部分下放到学校。

1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，这部分占总课程时的20%~25%，从而改变了以前学校、教师在课程开发中完全被动的角色，在政策上肯定了学校和教师在课程开发中的权力。

随着1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》两个纲领性文件的颁布实施，国家明确提出了试行国家课程、地方课程和学校课程（即校本课程）的要求。

在此基础上，教育部制定了《国家基础教育课程改革指导纲要》，进一步明确了“建立国家、地方和学校的课程三级管理模式”。

其中，对学校的课程权力作出如下规定：

“学校的职责：

义务教育和普通高中阶段的学校在执行国家课程和地方课程的基础上，依据教育部颁发的《学校的课程管理与开发指南》，从实际出发，参与本社区学校课程具体实施方案的编制，同时，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程，并报上级教育主管部门审批。

学校有权力和责任反映国家课程和地方课程在实施中所遇到的问题，同时建立学校课程的内部评价机制，以保证学校的课程实施与国家课程、地方课程在目标上的一致性。

”从此，我国校本课程的实施有了政策保障。

随着各项改革的深化和经济社会的发展进步，我国校本课程的开发迎来了前所未有的机遇。

首先，社会政治生活的民主化与经济文化的多元化发展，对学校课程的需求日益多样化和个性化；

地方和学校的课程决策自主权进一步加大，责任也相应地增加。

这为校本课程开发提供了巨大的需求可能、政策支持和发展空间。

这样良好的历史机遇是前所未有的。

其次，近年来的课程改革为校本课程的开发奠定了相当的基础。

1986年，我国中小学的教材制度开始由国定制改为审定制，实行编、审分开，提倡“一纲多本”。

单一的中央统一课程计划开始向中央、外围课程计划相结合的方向发展。

现在，凡是有条件的单位和个人经审批同意后都可以编写教材；

编写出来的教材经全国中小学教材审定委员会审查通过的，可供全国选用；

经地方（省、自治区、直辖市）审查通过的，可供地方选用。

其中，上海市被批准先走一步，由本市制定课程计划和课程标准，而且上海市的课程改革有一个重要的特点，就是在课程计划中给学校预留了更大的发展空间，几乎有1/3的课程需要学校自己安排决定。

从全国来看，目前义务教育的教材已有多个版本。

一些地方和学校在课程开发方面的积极性很高，他们与课程专家密切合作，进行课程开发的尝试，已经取得了一些阶段性的成果，有了一定的经验积累。

这些实践都说明，校本课程的开发在我国是切实可行的。

第三，我国课程与教材改革的发展形势对校本课程开发提出了迫切的要求。

近年来，我国地方和学校的课程决策权力和作用越来越大，责任也越来越重，课程的多样化趋势日益明显。

今后，在保证中央规定的统一的基本要求的前提下，多样化趋势将得到进一步加强，因为这种趋势符合我国国情，适合各地经济文化发展不平衡的特点，有利于调动地方和学校校长、教师的积极性，更好地培养和发展学生的个性，使学校更有特色，教师的教学更有特点，学生的发展更有特长。

这种强劲的发展趋势非常迫切地要求中央统一的课程体系向外围转移，尤其是迫切需要校本课程开发提供呼应和支持。

校本课程开发是一项非常迫切的课程革新任务，而且很有可能成为21世纪初期我国课程改革乃至整个教育改革的重大热点问题。

四、课程开发面临的挑战

当然，校本课程在迎来难得的发展机遇的同时，也面临着重大的挑战。

挑战之一：

单一计划体制下形成的课程制度和课程思想的惯性与校本课程开发的现实需求之间存在着深刻的矛盾。

长期以来，我国一直实行中央统一的单一课程体制，这种自上而下的课程体制至今并未得到根本改造，目前虽然义务教育的责任和权力下放到地方（省、自治区、直辖市）政府，但仍然套用中央统一的管理模式，只不过是从中央移植到地方而已。

尤其是这种体制所隐含的思想与校本课程的观念和方法是完全不同的。

要实现校本课程计划所要求的专家中心向学校教师中心的转移，必然受到这种中央统一的课程管理体制及其思想惯性自觉不自觉的抵制。

一方面，课程管理部门仍然只习惯于自上而下的决策方式，部分学科专家把课程当做自己的“自留地”，轻视学校和教师的参与，更反对学校和教师从课程外围向课程中心的转移。

特别是，要求一些本身就是中央统一运作方式产物的机构积极主动地参与课程市场的公平竞争，将是一个十分痛苦的过程。

目前，“一纲多本”的课程政策远未落到实处。

另一方面，长期习惯了中央统一课程体制的学校、教师和学生又都过分拘泥于统编教科书。

这种制度和思想上的习惯势力与校本课程的现实需求之间存在着强大的反差和矛盾，它对校本课程的发展带来的阻力是不容忽视的。

而且，建立有利于校本课程开发的新的教育管理体制本身也是一项繁重的工作，课程制度创新更是任重而道远。

挑战之二：

学校和教师的课程意识与课程开发能力欠缺。

因为长期计划体制下的学校和教师完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要具备多少课程意识和课程开发能力，致使学校和教师的工作方式变得过于依赖和被动服从，学校与教师对课程的独立判断和开发积极性、创造性逐渐萎缩。

加上受原苏联教育学的影响，我国教育尤其是教师教育中长期存在着“重教育轻课程”的现象，导致教师的职前职后教育都缺少应有的课程知识和培训，教师接受培训的目标只是完成教学而不涉及课程开发。

直到20世纪90年代，我国仍然有许多学校和教师只知道有教科书，不知道有课程。

甚至那些致力于课程革新的学校和教师也把课程改革仅仅视为教科书的改编。

课程意识和课程开发能力的欠缺程度，由此可见一斑。

而学校和教师应有的课程意识与课程开发能力恰恰是校本课程开发的重要前提条件。

因此，需要花大力气进行课程方面的“补课”。

这既是对中小学教师也是对我国教师教育的重大挑战。

挑战之三：

课程专家的缺乏是短期内校本课程开发急需解决的问题。

教育中长期存在的对于课程的轻视，也造成对于课程专家培养的忽视。

目前，课程专家的数量非常有限，主要集中在教育部课程教材研究所、省市教科所以及少数师范院校的教育系所。

即使这为数不多的课程专家也多半是学科专家，还需要进一步提高对课程整体结构的认识和把握。

我们目前大量需要更多的是课程型的学科专家，而不是学科型的课程专家。

随着校本课程开发计划的大范围启动，课程专家无论在数量上还是在质量上都是一个短期内难以突破的瓶颈。

这无疑给校本课程开发的质量带来严峻的挑战。

挑战之四：

校本课程自身的局限。

比如，由于学校条件和教师水平的限制，校本课程可能降低质量标准，产生平庸和折衷；

增加学校和教师的压力和负担，影响教师的工作积极性；

校本课程的实施可能加剧地区间经济文化发展的不平衡；

由狭小的社区和单个学校所规划的教育有可能偏离国家教育方针，助长地方化倾向等诸如此类的问题，都是实施校本课程开发中必须认真加以解决的。

校本课程开发作为国家课程开发的重要补充形式，其目的是为了更好地适应具体的学校和社区环境，突出特色，培养特长，更好地贯彻落实国家的教育方针，更有效地促进学生个体和社会的健康发展。

校本课程开发是我国今后若干年内课程改革的重大课题。

五、校本课程开发的特点

校本课程开发，又叫学校中心课程规划或学校中心课程革新，是20世纪70年代在英美等发达国家中开始受到广泛重视的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略。

这种课程开发策略在一定程度上表现出以下共同的基本特征。

1、校本课程开发是民主开放的课程决策过程

顾名思义，校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。

它实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。

它涉及学校教育经验的各个方面，它作为一种开放的决策过程和变革过程，要求体现出参与、合作、民主和多样性原则，需要与中央政府和其他有助于课程开发的机构之间相互交流协调而进行课程的设计、实施和评估。

校本课程开发决不是学校自我封闭、学校乃至地方间相互割据的手段。

换句话说，校本课程开发“如果只局限在学校本身的活动，而不把眼光放远到学校与其他学校和机构的互动关系，实属短视”。

事实上，校外机构开发的课程资源如国家考试大纲、中面课程方案、地方课程计划等，都可以刺激或催发校本课程开发。

例如，美国的社会学科课程方案《人类：

一门研究课程》就曾为美国各个学校的人类学校本课程开发实践提供动力和示范。

国外的研究还证明，那些与中央课程小组一道参与各种方案和材料的开发与试验的学校，跟那些只参与中学阶段的试验或只经过最终成果的大众化传播阶段的学校相比，更有可能承担课程革新的任务。

与中央课程革新活动中心的距离越远，真正持久的变革可能性就越小。

校本课程开发对于各种教育经验的筛选与确定都是通过横向交流渠道来完成的，它除了教师、专家参与课程开发外，也鼓励家长和社区人士参与学校的课程建设，表达他们的教育观点和要求，非常注意也比较容易融进社会生活的实际变化和最新出现的相关课题，使学校课程具有更强的主动变革的机制和能力。

2、校本课程开发旨在尊重学校师生的独特性和差异性

与国家课程开发注重基础性和统一性的特点相比较，校本课程开发策略充分尊重和满足广大师生以及学校教育环境的独特性和差异性。

由于学校教育的具体执行者教师广泛参与课程决策，学校的纵向与横向课程中都充分考虑到学生的需要，考虑到特定学校的具体教育环境，突出本校的课程特色，尤其是充分尊重学校师生以及学校环境的独特性和差异性，因而对学校的教育教学产生重要影响。

它标志着课程开发主体从中央到外围的实质性转移，证明学校可以也应该成为具备不断生长和自我更新能力的开放组织系统。

进行校本课程开发，有助于学校形成支持和激励性的氛围，形成渠道通畅的校内外交流，从而成为对教师具有吸引力的工作场所。

3、校本课程开发是教育制度内权力与资源重新配置的过程

校本课程开发是针对国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略。

20世纪50年代以来广泛执行的国家课程开发策略，从60年代中后期开始受到空前迅速的社会、技术和经济变革的巨大挑战。

因为国家课程开发策略实质上是一种中央高度集中的自上而下的研究——开发——推广策略，一是周期长，缺乏灵活性，严重滞后于社会变革，尤其是不能及时反映科技进步的成果和当地社会生活和社会发展需求的实际变化，时效性差；

二是学科专家处于课程开发的核心位置，课程设计定位在学科结构的层次，缺乏课程系统结构的整体把握，导致单一狭隘的专家型课程目标和决策渠道，缺乏多层次多途径全方位满足社会发展和学生发展需求的课程体制与能力；

三是“中央”“外围”之间，亦即开发课程的学科专家与实际执行课程的教师之间，缺少应有的紧密联系，课程专家与学校及教师是“两张皮”，否定并闲置广大教师独立判断以及参与课程开发的积极性和创造性，降低了课程革新对于学校教育的实际影响，致使课程改革不能在教学质量上取得预期的成果，出现所谓“革而不新”的现象。

权力的过度集中造成教育资源的惊人浪费和教育效益的严重下降，尤其是教育变革能力的严重萎缩。

校本课程开发的出现正是对国家课程开发所遇到的挑战作出的实用主义的反应，其最终目的在于通过教育制度内权力与资源的重新调整和优化配置来提高教育的效益以及教育适应变革的能力。

4、校本课程开发是课程理论和课程实践不断丰富、完善的过程

相对于广大的教育人口和地区差异而言，国家课程开发主体的代表性是非常狭窄的，或者说，它只能忽略差异性而寻求共同性与统一性。

这在社会发展比较平稳和缓慢的时候以及在计划经济体制下是适宜的，但在社会生活日趋多元和变化发展日益迅速的当今时代，其局限性就越来越明显了。

正是在这样的背景下，新的课程理论与课程开发实践应运而生。

校本课程开发就是课程理论和课程开发实践不断发展、丰富、完善的过程。

校本课程开发是国家课程开发的重要补充。

总的说来，国家课程开发在解决课程的基础性与统一性方面具有优势，这是校本课程开发所难以企及的；

而校本课程开发则是为尊重具体学校环境以及师生的独特性和差异性而存在的，这一点恰恰是国家课程开发所不容易兼顾的。

它们是各有优势且相互补充的两种课程开发模式，其中的任何一方都很难完全取代另一方。

六、校本课程开发的目的

各国实施校本课程开发的目的各不相同，就中国大陆目前的教育现状来看，实施校本课程开发的最主要的目的可以简要地概括为三个方面。

1.让所有的学校都“动起来”

校本课程开发把学校推到了课程改革的前沿，学校成了课程开发的主体。

在制度化教育形成之前，学校是独立的教育单位。

但在制度化的教育形成之后，学校成了整个学校系统中的一分子。

而随着现代化教育体系的日益庞杂，单个的学校越来越没有了自我。

庞杂的教育体系很难灵活变动地适应现代社会的急剧变化，校本课程开发则再次确定了学校作为课程开发的责任单位的地位，让每个学校都行动起来。

这样既可以提高学校自身的实力，也可以为国家减轻负担。

2.让所有的教师都“站起来”

教师对待所教的科目及其内容一直是敬畏有余的。

科目对他们来说，是国家的规定，教材对他们来说，是专家编写的。

他们被要求严格忠实（fidelity）于国家的所有课程文件，甚至连教学的具体步骤都严格遵照教学参考书指定的教学步骤和课时数。

教科书对他们来说是神圣不可侵犯的，他们跪拜于教科书的神威之下。

然而，在校本课程开发的过程中，他们亲自参与到课程编制的整个过程。

国家提供的课程标准，成为他们主动学习研究的指导性纲要，国家提供的配套教材成了他们自主选择的对象，不再是抗教师的课程集装箱。

他们可以站在学校这块基石上，鸟瞰国家的课程或其他学校的课程。

3.让学校的教师、学生、家长、校长、校外课程专家和学科专家以及社区成员等等各方面的人员彼此“沟通起来”。

高度集中的课程管理体制使得所有的学校、所有的教师、所有级别的教育行政人员各自分别地对中央负责，他们彼此之间缺乏沟通和理解，校本课程开发使得不同方面的人士为了一个共同的目的走到一起，他们不仅更容易了解对方，而且更渴望了解对方。

七、校本课程开发的意义 

对我国来说，校本课程开发至少有以下几个方面的现实意义。

1.可以弥补国家课程开发的不足

我国长期以来一直遵守自上而下的国家课程开发模式，只强调共性和统一性，忽视了地方性和个性。

我们知道，我国地域如此辽阔，人口如此众多，各地在经济和地域上的差异又如此之大，只有一统的国家课程开发或“准一统”的地方课程开发，远远不能满足地方上的不同需要。

校本课程开发，则