高等教育学术研究关于高等教育公平与效率的思考Word格式文档下载.docx
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[1]但是，教育要发挥促进社会平等的功能，必须以自身的公平为前提和基础。
如果教育本身不公平，其促进社会平等的功能也就无从发挥，甚至不但不能纠正社会的不平等，反而会再生社会的不平等。
什么是教育公平？
柏拉图（Plato）在其《理想国》中曾从两个方面阐述了教育公平的含义：
第一，公平的教育应该使每个人特有的能力得到发展，为了使每个人都能通过教育获得发展，必须提供相同的教育机会，这种机会不应该受种族、地域、家庭背景、经济状况等外在因素的影响；
第二，个人的能力应该以有益于整个国家的方式去发展，也就是说个人的发展不能以妨碍他人或整个社会的发展为代价。
瑞典著名教育学家胡森（TorstenHusen）认为，教育公平主要指教育机会均等，包括教育起点的平等、教育过程的平等和教育结果的平等。
哈佛大学哲学大师罗尔斯（JohnRawls）把公平分为两类，一是“均等性”的公平，其核心理念是“平等地对待相同者”，如人生而平等，法律面前人人平等。
另一类是“非均等性”的公平，其核心理念是“不均等地对待不同者”，如多劳多得，贡献大者先富等。
为了保证公平的实现，罗尔斯提出了关于公平的三条著名原则：
（1）每个人都能获得最广泛的、与其他人相同的自由；
（2）一个人获得的不均等待遇，如地位、职位、利益等应该向所有人开放；
（3）如果起始状况（收入和财富分配）不同，处于不利地位者的利益就应该用“补偿利益”的办法来保证。
[2]
笔者认为，教育公平主要包括教育权利平等和机会均等两个方面。
教育权利平等主要指在法律上要保证每个公民都享有同等的受教育权利。
我国的《宪法》和《中华人民共和国教育法》对此都已做出了明确的规定。
本文所指的教育公平主要指教育机会均等。
具体地说，包括两个方面：
（1）能力相同的青年，不论其性别、种族、地域，都有相等的接受高等教育的机会；
（2）社会各阶层的成员，不论其家庭背景、个人出身，都有同等的接受高等教育的机会。
与此相对应，在同等条件下受到不平等的待遇，叫不公平。
每种不公平都是由主客观因素造成的，高等教育公平也不例外。
目前，由于诸多因素的影响，我国高等教育领域也表现出种种不公平的现象。
一、高等教育不公平的主要表现
目前，我国高等教育实行以地方管理为主的体制，除了少数部属院校外，绝大多数高校都由地方政府举办，一般来说，经济发达地区能够提供较多的经费和吸纳较多的大学毕业生，故高校数量也较多，而不发达地区数量很少。
因此，在东部沿海发达地区集中了大量的高等学校，而在西部地区高校数量明显较少。
2001年，北京共有普通高校60所、辽宁64所、江苏67所、上海46所、山东56所、广东61所，而西部的广西只有30所、贵州25所、云南25所、甘肃18所、西藏3所、青海7所、宁夏7所、新疆20所。
这种不均衡的布局导致了高等教育入学机会的不公平，具体表现在招生录取分数线上，由于各省市招生人数多寡不一，各地区高考的录取分数线文科相差很大。
2002年，重点大学文科招生录取分数线最大差距为106分，理科录取分数线文科相差120分；
一般本科大学录取分数线相差90分，理科相差107分。
2002年，全国高考的平均录取率为52%，但在上海、北京等地均已超过70%，而在一些落后地区只有30%左右，同样的考分在甲地区可以上重点高校，在乙地区可能只能上高等专科学校。
高校地域分布的不均衡产生了教育机会的不平等，学生出生的地域在很大程度上决定了接受高等教育机会的大小。
（二）不同经济条件的学生接受高等教育的机会不一样
英国曼彻斯特大学威斯曼（S.Wisema）教授在其1967年为布劳顿委员会（ThePlowdonCommittee）主持的调查，以及美国教育社会学家詹姆斯·
科尔曼（JamesColeman）教授1968年发表的《教育机会均等的概念》（TheConceptofEqualityofEducationalOpportunity）的报告中，都得出这样的结论：
影响教育公平的不只是学校教育制度，更重要的是不同社会阶层的经济地位及其文化背景。
高等教育是非义务教育，受教育者个人分担一定比例的教育成本已成为世界教育改革的一种趋势。
在高校实行缴费上学的情况下，家庭经济状况无疑是影响个体接受高等教育机会的一个重要因素。
缴费上学会使经济困难的学生面临着很大的压力。
尽管他们也非常想接受高等教育，借此改变自己的经济状况和社会地位，但还是有少部分学生因为经济原因而放弃入学。
相反，一些家庭经济条件较好的学生，通过用金钱弥补考试成绩较差的缺陷，获得了接受高等教育的机会，也就是人们通常说的“分不够，钱来凑”。
现在，我国一些高校在录取新生时实际上采取了两种不同的标准：
即对一部分考生入学分数要求较高，学费按国家统一确定的标准收取；
对另一部分考生入学分数要求略低，但学费按远远高于国家统一确定的标准收取。
比如，公立高校的民办二级学院的学生缴费要比同一学校正常录取的学生多得多，通常是2～3倍，但在分数上实行降等录取的办法，即重点大学按一般本科院校的标准录取，本科院校按专科院校的标准录取。
如浙江大学正常录取的学生收5000元／年，而国有民办二级学院性质的城市学院的学生分数可以略低，但学费按15000元／年收取。
在这种情况下，家庭经济实力雄厚的学生，进入大学学习深造的机会比经济状况较差的学生要大得多，经济状况较差的考生在竞争开始时就处于与其他考生极不平等的位置。
家庭的经济支持能力不仅影响到入学机会的公平，即使在入学之后也会影响到受教育者接受高等教育过程的公平。
经济条件比较好的学生可以有更多的时间和精力投入到学习中去，而经济条件较差的学生将不得不花费较多的时间用于勤工俭学，筹措经费，只有较少的时间和精力用于学习，从而影响到参与高等教育的程度的公平。
（三）不同学校之间竞争不公平
为了早出人才，多出人才，出好人才，我国在教育资源配置时采取了向重点学校倾斜的政策。
从20世纪90年代起，我国开始建设“211工程”，即21世纪要重点建设100所重点大学。
后来发现以我国的经济实力，建设100所重点大学是不可能的，1998年，国家提出重点建设好两所大学——清华和北大，后又扩展到九所冲击世界一流的大学。
一般而言，重点大学的师资、设备等各方面的条件都要优于一般的学校，导致不同高校之间的竞争在起点上就是不平等的。
有的院校因为在师资、生源、经费、仪器设备等方面占有优势，在与其他高校的竞争中抢得先机，处于十分有利的地位，而且这种优势的取得往往不是公平竞争、自然选择的结果，其中搀杂了许多人为的因素。
这样，使高等教育资源在分配过程中形成了穷者越穷，富者越富的“马太效应”，加剧了不同高校之间的不公平竞争。
重点大学投入多，而且生源质量高，而一般大学投入少，生源质量相对来说也较差。
即使大家都有同等的教育机会，也无法保证教育过程和教育结果的均等。
在北大学习和在普通高校学习无论是在享受教育资源的质或量，还是在未来学业成就的大小方面都存在着非常大的差别。
对于一个国家来说，在高等教育资源短缺的情况下，实行倾斜政策，重点建设几所大学，组建一批擅打攻坚战的国家突击队，冲击世界一流大学，这是无可厚非的。
但“谁是重点”不应该由教育行政部门来指定，而应该在市场竞争中形成和发展起来，应该引入竞争机制让更多的优秀大学得到“重点建设”的机会。
教育行政部门的责任在于创设一个公平的竞争环境，因为竞争往往会带来效率的提高。
要废除重点大学的终身制，让所有的高校在高等教育金字塔结构中都有同等的向上流动的机会，为原来等级较低的院校提供后来居上的制度基础，使一般大学经过努力也可以成为重点大学。
如果说公立学校在公共资源配置上更多体现在多或少，即数量方面的区别的话，那么，在公、民办学校之间在公共资源配置上更多地体现出有或无，即质方面的区别，民办学校几乎享受不到任何公共的教育资源。
与西方国家相比，我国对民办学校无论是在资助范围、资助的途径，还是资助的额度上都表现出巨大的差距，从而表现为公、民办学校之间的不公平竞争。
有资格授予学历的民办高校无论在数量上还是质量上都处于绝对的劣势，无法与公立高校竞争。
二、对高等教育公平的哲学分析
我国社会当前存在的种种教育不公，既有历史的原因，也有现实的原因，既有世界各国普遍存在的问题，也有中国特有的问题。
对此，必须进行理性的分析，才能为解决教育领域的不公平提供科学的依据。
（一）公平问题的产生有其必然性
教育公平问题是历史发展到一定阶段的产物，科尔曼在《教育机会均等的观念》（注：
这是以詹姆斯·
科尔曼为首的课题组在美国进行调查后撰写的报告，被称为当代关于教育机会均等的三项最重要的研究报告之一。
）一文中对此作了深入的研究。
他认为，在前工业化时期，儿童主要被局限在自己的家庭，家庭作为社会组织的基本单位，对子女享有绝对的权威，负有完全的责任。
在这样的社会里，地理流动、职业流动和社会流动微不足道，“儿童的终生职业很可能与父亲相同，若父亲是农奴，其子女则可能终生为奴，若父亲是位鞋匠，其子女也可能是名鞋匠”，“大多数家庭从事的终身固定职业扼杀了‘机会’这一思想的形成，更不用说机会均等了”。
[3]工业革命改变了家庭的作用，家庭不再作为一个经济单位，也不再是培养人的场所，儿童开始了家庭外的职业流动，这些变化为公共教育制度的兴起开辟了道路。
教育公平问题就是在19世纪初欧美形成以税收资助教育的公共教育制度后产生的。
从本质上来说，教育公平是和教育资源的享受联系在一起的，只要社会教育资源不能满足全社会所有人的需要，绝对意义上的教育公平就注定只能是一种理想，而永远不可能成为现实。
即使是经济发达的资本主义国家，也不可能做到绝对意义上的教育公平。
可见，教育公平问题产生的根源在于社会所能够提供的资源不能满足每个社会成员的受教育需要，在这种情况下，一部分人受教育需要的满足，必然会导致另一部分社会成员受教育权利的被剥夺，于是公平问题产生了。
从这个意义上来说，除非到了社会财富极大丰富的共产主义社会，任何社会都不可能完全解决公平问题。
“机会均等确是一个高尚的理想，但不能抱有迅速实现这一理想的希望，除非损及我们社会总的质量。
”[4]
（二）经济上的不平等是各种不公平现象的重要原因，高等教育公平也不例外
无论是在国内，还是国外，经济上的不平等一度是机会不均等的主要根源。
我国是一个发展中国家，从经济总量来说，只有日本的1/4，人均GDP的差距更大。
2000年，日本GDP为535万亿日元，人均3.56万美元。
[5]而2001的我国人均GDP为900多美元，只有日本的1/40强。
因此，我国无法像日本等发达国家一样普及高等教育，让所有的人都有受高等教育的机会，高等教育仍处于精英教育阶段，只有少数的青年经过严格的考试筛选才能获得进入大学学习的资格。
就国内情况而言，我国地域辽阔，各地经济发展水平参差不齐。
2001年，全国人均GDP为900多美元，但上海、广州等地已经超过了4500美元，而最落后的贵州省只有不到300美元，相差15倍。
不同地区对高等教育经济支持能力极不平衡是影响高等教育发展和公平的主要原因之一。
一般来说，经济发达地区的毛入学率比较高，欠发达地区比较低。
如2001年全国高等教育的毛入学率为11.5%，但上海、北京等地的毛入学率已超过了40%，而相当一部分地区还没有达到10%。
那么，能否通过统一全国的高考分数线来缩小这种差距以体现教育公平呢？
答案是否定的。
首先，从理论上来说，这种平均主义的做法，不利于调动发达地区发展高等教育的积极性，会阻碍高等教育的发展。
正如邓小平同志所指出的，“搞平均主义、吃大锅饭，实际上是共同落后，共同贫穷，我们就是吃了这个亏”[6]。
“搞平均主义、吃大锅饭，人民生活永远改善不了，积极性永远调动不起来。
”[7]按照罗尔斯“不均等地对待不同者”的公平原则，发达地区的老百姓为经济发展的贡献大，作为纳税人，其子女理应有更大的机会受到高等教育。
其次，从实际操作上来看也不具有可行性。
现在全国的统一招生考试只是统一了考试科目，统一了相应的试卷，但是阅卷工作是分省组织、分省进行，在具体掌握阅卷标准上难以一下子做到全部统一。
在这种情况下，要求全国统一划定分数线，显然是难以操作的，甚至会滋生出新的教育腐败。
可见，只要存在经济上的不平等，教育上的不公平就是不可避免的。
在经济不发达的情况下，即使实行免费教育的政策，也不能消灭机会不均等的经济根源，因为“免费学校决不意味着儿童的教育成本对任何经济水平的家庭都同样重要。
当实施免费教育时，仍有许多家庭无法供养较大的子女上学，因为他的劳动无论对地处农村或城市的家庭来说都是必不可少的”[8]。
（三）教育的公平是相对的
客观存在的教育现象，本身并无公平与否的问题，它是自在的，是评价的对象。
只有当人们以某一标准为依据进行价值判断时，才会产生教育公平与否的问题。
从这个意义上来说，教育公平是人们主观价值判断的产物，对公平的判断是因人、因时、因地而易的。
公平和不公平是相对的，绝对的公平在现实生活中是不存在的。
在高等教育发展过程中，有些现象，从一个角度看是不公平的，但从另一个角度看，又是公平的。
如国有民办二级学院实行准成本或全额成本收费，对于经济条件较差的学生来说，是不公平的，但对于那些家庭经济实力较强，本人又有能力、愿意到高校学习的学生来说则是公平的。
再如，现在我国大多数民办高校没有或只有少部分专职教师，靠借用公办高校的师资来办学，在民办高校看来，按教师劳动的质量付给报酬是公平的，但在公办高校看来，教师的退休工资、劳保福利全部由他们来承担，是不公平的。
这里有一个评判的尺度、标准问题，在评判任何一个教育现象或教育问题时，不能只用一把尺子，只从某一方面来做出结论。
“公平强调的是对客观事实的主观评价，对公平的判断是因人、因衡量尽度、因时间、地点、条件而易的。
某人或某阶层认为是公平的事情，另一个人或另一个社会阶层则可能认为是不公平的；
以某一尺度衡量是公平的事情，以另一尺度衡量也许是不公平的；
在某一经济体制下是公平的事情，在另一经济体制下可能变得不那么公平。
公平是相对的，是一个历史范畴，不存在永恒的公平。
”[9]
马克思、恩格斯从来都不认为有永恒的、绝对的、适用于一切时代一切民族的公平原则的存在，而只承认相对的、有条件的公平。
“希腊人和罗马人的公平观认为奴隶制度是公平的；
1879年资产阶级的公平观要求废除被宣布为不公平的封建制度……所以，关于永恒公平的观念不仅因时因地而变，甚至也因人而异。
”[10]可见，每个时代的公平观念，都取决于当时的社会历史条件，都是相对而言的。
公平是相对的，不能无视国情国力，忽视地域差异，忽视教育供给的现状以及个体的教育需求，盲目地奢谈教育的公平。
从某种意义上来说，人类追求教育公平的过程只能是一种无限接近的过程，永远也不可能完全实现。
（四）公平并不否定差别
公平是一种价值判断，而平等是一种事实判断。
平等的基本含义是无差别，公平的基本含义是无偏袒、无偏见，客观公正，但并不是没有差别。
现代社会强调尊重个体的选择，鼓励个体充分开发自身的潜能，最大限度地利用各种机会实现自身的价值。
在承认个体尊严平等的前提之下，也必须承认个体之间的差别，并且承认由此造成的社会成员在机会方面的种种差距。
从教育自身的角度而言，作为一种培养人的社会活动，教育具有促进人的社会化和个性化的功能。
教育的个性化功能要求教育对每个教育对象都不应该“一视同仁”，而应该区别对待。
因为个体之间存在差异，每个人的能力是不同的。
为了使每个人的能力都得到发展，必须提供不同水平、不同方式的教育，做到因材施教。
不问个体的能力大小、主观努力程度如何，削足适履式地让每一个人都接受同样的教育有时并不公平。
有差别不等于不公平，平均主义也不等于公平。
教育公平应当是承认差别，并在可能的情况下尽量缩小差别。
差别的相对缩小，就表明正在走向公平，当然不可能是绝对的公平，只是相对公平些了。
正如不同天赋的孩子存在差距，不可能接受完全同等的教育。
在教育机会上有差别，但并不等于说这不公平。
机会的绝对平等无论是对受教育者个体还是对整个社会的发展都是不利的，而承认差别性机会的存在和作用，反而可以激活整个社会的生机和活力，促进社会的进步，只要“这些差距就总体而言没有达到极端化的地步，尚未损害公正的保证原则和共享机会，它们就有助于社会总财富的积累，有助于激发整个社会机体的活力，有助于推动社会的进步。
对于这种差别机会的积极作用，应当予以恰当的肯定”[11]。
（五）只有发展才能促进公平
“发展是硬道理”，只有发展才能促进公平，没有发展，教育的社会平等促进器的功能也就无从发挥。
原始社会的教育最公平，人人都有平等的受教育权利，都在生产劳动中通过口耳相传接受教育，但这种公平是一种低水平的公平，相信没有人愿意再回到“最公平”的原始社会。
在非义务教育阶段，由于政府所能提供的教育资源有限，稀缺的教育资源无法满足广大青少年学生接受更多教育的愿望，实行教育成本分担的措施，让家长和受教育者本人承担一定的教育费用，这也是一定意义上的公平。
实行成本分担，可以扩大教育规模，增加公民受教育的机会，从长远来看有利于促进高等教育的大众化进程，促进高等教育机会均等。
没有高等教育的大发展，只有少数人才有资格上大学，高等教育的机会公平也就无从谈起。
相反，如果不实行成本分担政策，仍然像计划经济时代一样，实行免费上大学并由国家提供经济资助的政策，由少数人享用全体纳税人提供的珍贵的高等教育资源，恰恰是不公平的。
有研究表明，实行免费上大学并由国家提供经济资助的政策，由少数人享用全体纳税人提供的珍贵的高等教育资源，从中受益最多的恰恰是富裕阶层。
“通过提供免费设施来补助高等教育的最终结果，常常是把来自较贫困家庭的资源转为较富有家庭所有。
”[12]换言之，实施免费高等教育给贫困阶层带来的不是公平，而是更大的不公平。
“免费高等教育和助学金在几乎所有的西方资本主义国家，都未能大幅度提高工人阶级和贫困家庭子女的高等教育入学率，处于社会经济不利地位的阶级及其子女并没有从慷慨的资助中获得预期收益。
相反，中上层阶级出身的大学生是免费高等教育的主要受益者，它使来自富有家庭的学生获得了不合理的利益。
”[13]因此，免费高等教育“将产生一种劫贫济富的效应，即低收入阶层通过税收为高收入阶层学生支付教育成本，而高收入阶层占有相对多的教育机会却无需承担成本”[14]。
这一点已经被许多发展中国家的实践所证实。
高等教育收费后不仅可以扩大高等教育的规模，促进高等教育的公平，还可以使政府腾出一部分资金用于义务教育，其实质是用小范围的不平等换取大范围的平等。
已有事实表明，在低收入的非洲国家，由于向大学征收相当于高等教育开支的学费，其小学入学率已从50%上升到70%。
[15]
三、公平与效率的关系
从根本上来说，效率和公平是统一的、一致的。
效率的提高有助于机会的增加，从而促进公平的实现。
社会的公平也有助于提高效率，只有当人们从切身利益中感受到公平时，才能主动、积极地投入到生产劳动中去，才会产生巨大的社会效率。
美国智囊机构兰德公司（Rand）在1999年的教育研究报告——《填平教育的鸿沟：
收益和成本》（ClosingtheEducationGap:
BenefitsandCosts）中认为，教育公平能够给政府创造巨额的财政收入，给社会带来巨大的经济效益。
[16]
然而，在现实生活中，效率和公平也有不一致的时候，有时为了提高效率会影响公平，有时为了维护公平要牺牲效率。
由于教育效率的增进往往会引起教育的不公平，过于追求公平又会造成教育领域的效率损失。
在两者发生矛盾时，就有一个优先抉择的过程。
对此，哲学大师罗尔斯主张把优先权交给平等，而经济学家、诺贝尔奖获得者密尔顿·
弗里德曼则主张把优先权交给效率。
[17]
追求公平是社会主义制度和社会主义教育的本质规定和内在要求，社会主义教育改革必须坚持公平原则。
在不可能做到绝对公平的情况下，教育政策的选择要倾向于实现多数人利益的公平。
但在教育资源非常紧张的情况下，必须坚持效率优先，兼顾公平的原则。
这也是符合邓小平同志效率优先的公平观的。
邓小平多次指出：
“社会主义原则，第一是发展生产，第二是共同富裕。
”[18]实际上也就是说社会主义必须首先讲求效率原则，其次才谈得上公平原则。
虽然高等教育发展过程中不可避免地会存在公平的问题，但不能以此为借口对这种现象听之任之，更不应该加剧这种不公平的状况。
在坚持效率优先原则的同时，必须通过制度安排和政策调整来增进教育公平。
因为“大多数收入和财富上的不平等所反映的机会不均等，可以在现行制度结构中加以有效的纠正”[19]。
（一）完善助学保障制度
高等教育是准公共产品，既有社会收益，也有个人收益，且研究表明个人收益率往往高于社会收益率。
如果用公共教育经费支付高等教育的全部成本，对于政府来说是极为不公平的。
因此，作为高等教育受益者的学生或其家长支付一定的教育成本是完全合理的。
在高等教育实施成本分担政策之后，就难免会造成一部分学习成绩好而家庭困难的学生失去上大学的机会，产生教育的公平问题。
从世界范围来看，各国都有一部分大学生及其家庭不能承担上大学的成本。
因此，如何保证社会的公平，保证贫困学生不因经济困难而失去上大学的机会，是世界各国都面临的问题。
现在，各国主要通过建立学生资助制度来解决这一问题。
我国各地区在社会和经济发展上差距很大，政府应当通过行政手段进行干预，使因经济落后或家庭背景等原因难以接受高等教育的学生得到扶持。
现在，我国尽管已实行了国家助学贷款和商业助学贷款制度，但由于个人信用制度不完善，银行害怕贷款回收困难，恶化经营状况，贷款的积极性不高。
据教育部统计，在申请贷款的学生之中，只有大约20%的学生可以获得批准，仍有大量想贷款的学生不能如愿以偿。
从目前情况来看，除了继续改革现行贷款制度外，可以考虑在社会信用制度、社会保障制度完善以后，建立与个人收入挂钩的贷款制度，将银行的管理职能由收贷合一改为收贷分离，由社会保障或税收机关代为回收商业银行的贷款，降低拖欠率。
另外，也可实行对提前还贷者一定比例的折扣优惠，以提高借贷者的还贷积极性。
（二）建立对弱势群体的补偿制度
弱势包括经济弱势、地域弱势、身体弱势等，对这些学生不能歧视。
弱势群体的问题在任何国家都存在，随着经济发展、生活水平提高，应该逐步解决，以体现教育机会均等的原则。
按照罗尔斯“不均等地对待不同者”的公
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