高一历史新课程实施中的问题与思考Word文档下载推荐.docx
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再比如，专题七近代西方民主政治的确立与完善中，丝毫没有提到英、美、法、德四国资本主义经济的发展问题，这样学生对这些国家代议制确立的深层次背景难以把握。
事实上，一年以来的新教材教学实践表明，还没有掌握和理解历史背景就进入专题学习，要么是囫囵吞枣，要么就是将专题所涉及的大问题简单化，而最终流于形式。
打破时序，不按历史发展的系统讲述历史，缺乏必要的历史知识与内容，而按专题组织教学内容，时间跳跃性和中外历史跳跃性又过大，学生不易形成完整的时间与知识概念，也不利于掌握基础知识，更不易形成清晰的历史发展脉络，无法掌握历史发展的规律与揭示历史的本质。
由于初中历史基础知识的薄弱，高中直接进入专题学习，教学的难度可想而知。
另外，新教材的有些专题和子目标题的使用，过于追求文学的形式美，语言文字不够精确，逻辑性不强，以偏概全，晦涩难懂，给学生的阅读制造了一些障碍。
如专题七第1课总标题中的“代议制”，子目标题中的“光荣革命”、“小密室的演变”等，其中这一课的总标题是“英国代议制的确立和完善”，而后面课文中提得最多的却是君主立宪制，丝毫没有提到代议制这个概念，第一子目“光荣革命”的使用犯了以偏概全的错误，我们都知道“光荣革命”只是17世纪英国资产阶级革命结束的标志，本着严谨的态度，切忌用小标题来代替大文章，如果把“光荣革命”换成“资产阶级革命”，把“小密室的演变”换成“责任内阁制的形成”，子目的中心内容就非常的明确而准确了。
又如专题八“解放人类的阳光大道”，这个题目的使用就有些夸张。
社会主义与资本主义是当今世界两种不同的政治文明，我们应该充分理解和尊重各国、各地区、各民族自主选择的发展模式，将社会主义冠以“人类的阳光大道”似乎有些牵强。
因此，笔者认为这个题目的出现有一种加剧两种社会制度对立的意味，将其改为“国际工人运动的发展历程”既通俗又实用。
再比如，专题九第3课走向多极化第一子目用了“别了，雅尔塔”的标题，可能受到毛主席《别了，司徒雷登》的影响，但给人一种东施效颦的感觉。
问题二：
新课程内容多、难度大与课时有限的矛盾突出。
新教材内容多、头绪多、难度大、涉及面广、知识密度大，在实际的教学过程中，我们所面临的第一个难题就是普遍感到课时不足，很难在规定的课时内完成教学任务。
诚然，按照新课程理念，在课堂设计上，哪些该讲，哪些不该讲，哪些内容适当放开讲，哪些应该点到为止，这些都是需要教师在摸索中解决的问题，但毕竟是加深了难度，提高了师生阅读和把握教材的难度，无形中也降低了学生课下自我阅读的兴趣。
按照新课程的要求，一周应为2个课时，但新教材中一个课时包含的知识点往往是过去旧教材需要3～5个课时才能完成的内容，比如新民主主义革命在老教材《中国近代现代史》上下册共用了五章11节来讲述，而新教材则浓缩成了一课时，再比如专题七第3课《民主政治的扩展》中关于“震荡中的法国”，教科书把1789年以来法国经历的大革命、拿破仑第一帝国、波旁王朝的复辟、七月王朝直到法兰西第二帝国覆灭的整个历史画面，仅用轻描淡写的一句话一带而过。
这段历史在旧教材中至少3课时才能完成。
像这样的例子，在新教材中比比皆是，不胜枚举。
如此一来，首先增加了教师把握和驾驭教材的难度，展开来讲吧，时间不够；
不展开来讲吧，学生不知所以然。
所以，在整个一年的新课程教学中，多数老师都深感课时紧张，每次上课都是在拼命赶时间赶进度。
虽然有的学校将历史课时增加到每周三节，但对于教师的教学而言，压力也没有降低多少。
再加上期末统考压力，还必须要留出一定的复习时间以巩固所学知识，这样，能在课时相对不足的情况下提供给学生活动空间的老师几乎是没有，一些有益的课堂探究活动不能充分展开，往往由于赶进度而被迫无法开展或者流于形式，草草收场，试问这样的教学学生到底能掌握多少内容，能掌握到什么程度呢？
再者，由于课时局限，平时作业无从讲评，少于的答题的技能与技巧的点拨也就无从谈起。
问题三：
高一学生认知水平与课程要求的矛盾。
对新教材古今贯通、中外合编的专题模式，学生反映最多的就是系统性不强，条理性不好，个别专用术语让人费解。
新课程非常强调初中阶段的历史基础知识，而在实际上初中历史教学大都开展的比较薄弱，学生的历史素养普遍较低，必要的基础知识不系统，缺乏基本的历史思维，尤其是部分学生根本不清楚自己今后的发展方向，一下子让学生面对这么难的问题，有点捉襟见肘。
因此，经过一学期的学习之后，仍然有好多学生还是不太适应新课程高中历史的专题学习，初中基础知识与高中专题教学之间的衔接显得比较困难。
另一方面是学生自主学习能力较弱，学生也是“被动”地参与到“主动学习”中，被教师牵着鼻子走，其知识储备、能力水平、经验积累等都不足以在新课程的教学中发挥出“主体”的作用，同时，学生的大部分课余时间都被理科作业所占据，对文科学习，特别是历史学科的学习产生了非常大的冲击。
这种现象，越是在薄弱学校，越是明显。
问题四：
对课标的准确把握和有效实施存在较大困难。
新课程针对传统课堂教学过于关注基础知识与基本技能，提出了新课程教学的三维目标，即“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”。
目的是要实现“为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展”的新课程改革的目标，也就是要求教师在关注基础知识与基本技能的基础上，更要关注学生的学习过程、学生的学习方式与学习方法或策略；
注重学生的情感、态度与价值观的熏陶；
注重提高全体学生的素养。
但实际的情形是课标中对提及的多数内容在广度、深度、难度的要求上都不够明确，也不很具体，在教学实践中，讲多了讲难了赶不上进度，讲少了讲浅了又达不到课标要求，特别是上课过程中知识难度降下来了，但作业本上的习题却跟过去差不多，只按教材讲，学生大量习题不会做，如果再拓展加深一点，课时就不够了。
老师们要么习惯性地回到一维目标，追求的是知识的容量、课堂的秩序、训练的到位、最终的考分；
要么是把后二维目标流于形式，质量不高。
难怪有人这样评说：
不仅把传统的优势丢失了，而且新的体系也没有很好地建立起来。
问题五：
理想课程与现实之间的矛盾。
新课程的设想先进、超前，但一些规划在现实中实施有颇多困难。
教学资源、硬件难以满足教师、学生的要求，课标、教材、教学用书中的某些内容和建议也缺乏可行性。
由于课程资源的匾乏，教师对新课程就会“想说爱你不容易”。
因为教师所面临的最大挑战是搜集和利用课程资源，而实验教材提供的教学资源又太少，各种相关教学辅助资源也相对缺乏，无法满足新课程的需要，老师们处于“巧妇难为无米之炊”的窘境。
再者，从小学到初中，学校、学生对历史教学并不是很重视，在学生眼里，历史课一直处于可有可无的地位，学生的知识漏洞严重，本来也尝试过采用新型的教学方式，每堂课都挖空心思，精心设计了一些探究的问题，以便充分发挥学生主观能动性，三个成群，两个一伙地进行自主学习，合作探究，然而，学生的历史知识储备严重不足，于是形成了这样一种局面：
学生与学生之间在共同学习时无法解决问题；
教师与学生之间，也因为对话涉及的历史知识点，学生几乎都不知道而无法正常对话；
学生提出的问题也是驴头不对马嘴，最后又免不了走上教师一言堂的老路。
另外，优质课与平时课堂教学存在很大差异，教师平时课堂关注对象依然是个别学生，学生也并不是每节课都能像优质课一样与教师密切配合。
在课堂教学的实际操作中，“两张皮”的现象比较严重：
一方面，公开课成为各种教育教学理论的试验场，老师抄袭一些全新的概念、布置一些表演活动以体现教学模式的探究、学习方式的转变，而史学的厚重、深刻与哲理却被诸多教育术语、政治天条和视听环境所蒙蔽；
另一方面，常态课却成为历史知识的灌输场，“什么都行”的教育观大行其道，“临时抱佛脚”必然成为历史学习的主要方法，“收益少”、“见效慢”、“不实用”、“忘得快”依然是历史学科的“特点”。
问题六：
教学手段与教学形式之间的矛盾难调和。
陈旧的上课模式应该被否定，但对于怎样的课堂教学模式才是新的符合课改精神的理想上课模式，对多数老师来讲，却是一个很困惑的问题。
许多专家的理念和书本上的理论或自己的设想都很美，但具体到课堂教学的落实还是另一回事。
比如有的历史老师认为新课程新教材就必须用多媒体教学，否则就不叫新课程。
新课程的教材中，也确实有很多指导学生上网查资料、调查研究等要求，但是这些能够在所有的学校、所有的学生中都做到吗？
简单、节约是使用媒体的一个原则。
如果不用媒体能够达到同样的效果或更好的效果，那就不采用多媒体。
还有些老师上课重视课堂的“活跃”，课堂上学生们“积极参与”“热热闹闹”，结果是传统的东西没有了，新的内容又没有掌握。
在我所观摩到的新课程历史课堂教学活动中，执教老师在课堂上都竭尽全力，各种各样的活动层出不穷：
言辞激烈的课堂辩论、演练纯熟的当堂表演、喧哗热闹的分组讨论、屏气静思的独立思考；
教学手段、教学方法推陈出新；
视频、音频齐上阵，使课堂教学点点精彩，使观摩的老师们叹为观止。
但课后与几个课堂上表现“抢眼”的学生交谈，他们的回答令人深思：
我们的灵感多来自教师课前的循循善诱，来自为执教老师争光，甚至还有相当多的同学提出把公开课讲过的内容再上一遍的要求。
这些情况表明，我们在实际操作中仍然无法摆脱“形式代替实质”的现象，要么是由原来的“满堂灌”发展为“满堂问”，“满堂问”发展为“满堂跑”，提问了多少学生是互动的评价指标，跑了多少回是合作的重要体现，课堂并没有达到新课程的预期；
要么就是所谓的“穿新鞋走老路”，教师仍然是教材的忠实的执行者，课堂仍然是教学的主阵地，学生仍然是教师教的对象，学生的学习方式主要是机械式的训练，反复地强化（无论是“少讲多练，还是“精讲精练”），仍然把学生视为知识的“容器”，应付考试的“机器”。
问题七：
学业评价过于繁琐，可操作性不强，新课程的探究活动多流于形式。
新课程要求在教学过程中应促进学生自主学习，让学生积极参与、乐于探究、勤于思考。
通过多样化的教学方式，帮助学生学习知识与技能，培养其科学探究能力，使其逐步形成科学态度与科学精神。
历史新教材的一大典型特色，就是在每一专题学习主体内容结束后，都设有“专题学习档案”。
其中包括“学习评价”、“学习活动记录”等；
另外，每册教科书都设有3课“学习与探究”，有“活动准备”、“活动过程”、“评价过程”、“评价总结”等；
每个专题、每篇课文都加入了不少研究性、探讨性的课题活动，还有很多指导学生上网查资料、调查研究等具体要求。
客观上来讲，这些课题的确是学生形成探究方法，体验过程，走近生活的好素材。
但就探究问题的设置而言，普通中学的多数学生是无能为力的，这些较高层次的探究式的问题设计多流于形式，结果分析、引导、概括、归纳等重任仍然落到了教师的肩上。
但对教师而言，这些活动过程把握难度大，结果可预测性差，投入的课时多，产出少（指的是考试基本不考），再加上客观条件、课时总量的限制，使得教师明显力不从心，根本无法完成。
比如历史（I）学习与探究之三“古罗马模拟法庭”，按照评价建议，不仅需要进行大量的活动准备工作，还需填写一系列名目繁多的表格，教师根本无法操作。
再者，班级大人数多，对学生的探究性学习活动难以有效指导，探究性学习活动耗费的时间又较多，之后教师还要进行知识的系统讲解和归纳，难以调控。
另外，问题。
小组合作学习因学生的水平和能力及部分同学的内向性格，对合作学习进行有效调控存在着一些实际困难，比如如：
有的同学混水摸鱼，有依赖性，喜欢独立思考的同学不喜欢参与，学习小组大多仅限于本组内的讨论、交流等等。
问题八：
历史教学质量与评估的矛盾无法解决。
新课程在评价上强调更新观念，关注过程性评价，注重学生的个体差异，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在原有水平上发展，通过评价还应促进教师教学水平提高以及教学实践的改进。
但在现实中的各种教学评价的滞后已经成为推动广大教师积极投身改革的最大障碍，成了整个课程改革的最大瓶颈。
教学评价包括社会对学校的教学质量的评价，领导对教师的教学质量好坏的评价，教师对学生学习状况、学习效果的评估，对一节课的评价，新课程都提出了新的要求。
但我们的多数领导还停留在追求分数上，一切向分数看，学生、家长、领导、老师都是如此。
所以我认为目前的高中教学已经异化为小学、初中的教学方法。
只有这样才能够拿到高分，由此也培养了一批缺乏知识内涵、文化底蕴，缺乏思辩能力的懒汉。
以及一些学校、教师等采取种种合适的、不合适的手段以提高分数，也是导致学生厌学浮躁心理的重要原因。
教师对学生的评价：
由于历史和现实的原因，教师仍然抱着精英主义教育价值观。
对学生的教育、教学都围绕着“把学习成绩搞上去”这一中心，以分数论英雄，“素质教育”成为一句口号。
学校对教师的评价：
以所任班级的平均分、排名为标准，甚至出现末位淘汰制，还说成是科学管理。
这都充分反映出对教师评价中以奖惩为目的的鉴定选择功能发挥到了极致。
由于人本身的特殊性，决定着中学生的发展必然有着许多的分化。
而不能像工厂流水线一样，在有些时候，会出现教师投人很多，效果并不明显等现象。
这种评价使得教师在教学中保守退缩，循规蹈矩，尤其是一些年青教师，本来他们刚刚走出校门，有着较先进的教育理念，有创新意识，敢于尝试，但这种评价方法束缚住他们的手脚，迫使他们追随老教师的足迹，学的是如何把握教材，把握课堂，提高教学成绩，早日成为一个“熟练工”而已。
家长对学校的评价：
家长在孩子升学选择学校的时候，关注的就是这所学校名气，学校每年高考中一本上线多少，二本上线多少，上线率如何？
是否有北大、清华。
一旦家长把孩子送入学校，就像跟学校签了合同，学校如果不把自己的孩子送进理想的大学就是“违约”，其他都不是家长关注的。
如果你对家长说学校注重学生成长过程、情感体验、能力培养、价值观的形成，家长会觉得太玄，脱离高考现实。
面对新课程改革中存在的这些问题，我们在教学过程中也进行了一些尝试和思考，想了一些办法和对策，有了一些新的感悟。
思考一：
更新教学观念，适应新课程。
1．用教材教≠只教教材。
教学应努力钻研课程标准，根据教学实际需要对教材内容进行大胆取舍和补充，切不可死教教材。
2．重视能力培养≠淡化双基。
“越是新课程新高考形势越是要重视基础，越是能力立意越是落实基础，至今的高考考查能力依然是基础知识运用的能力。
”进行新课程改革与注重双基并不矛盾，上课时该教的我们还是要大胆地教，不要怕有传授知识的嫌疑，该放手时要大胆地放手。
不能误以为新课程未强调基础知识就不需要基础知识、基本技能的落实，不能只注意课堂形式的活跃，而忽视教会学生构建知识体系，新课程在强调培养人的能力、情感、态度，但并不否定知识的重要性。
3．信息技术与学科教学整合设计要科学实用。
课件不应替代传统的板书，板书是教师教学思路的“存留”，是学生跟踪教师教学流程的“抓手”，是学生课后复习的重要参考“资料”。
4．讲授法作为一种传统的教学方式，无论现在还是将来都应长期存在。
它可更好地发挥教师在历史知识、教学能力和水平上的优势，引导学生更好地分析解决问题，而我们需要努力改进的是变“满堂灌”为精讲。
5．准确把握历史学科的性质。
历史教师应该站在历史学习的高度，遵循历史学习的规律，不断丰富学生的历史积累，学习历史应从了解史实开始，历史教学要兼顾史实、史论和史法，使学生有效地掌握思考历史问题的角度和方法，学会从人类文明演进看历史。
思考二：
注重集体备课，优化个人备课。
新教材内容多，容量大，学术性强，概念不易讲清，课时紧张等一系列问题，在短时间内一时也无法解决。
靠老经验、备一课上一课的“单兵作战”的备课模式绝对无法适应新课程实施的要求。
解决的关键仍在于如何提高课堂教学的效益，而提高课堂效益的最优策略还是备好课，尤其要将集体备课落到实处。
我们的做法是：
一般在专题开始实施前，备课组全体成员定期或不定期的集中在一起，对将要教的内容进行集体讨论，在备课组各成员初步熟悉专题内容的基础上，由主讲人提出教材整体处理意见并制作成初步的课件，供备课组成员讨论。
如：
教学目标该如何制定，根据不同层次学生的情况，制定出不同层次的教学目标；
本课重点是什么，如何突破；
难点是什么，如何排除；
本课怎样导入效果较好；
教学内容该怎样教才能收到较好的效果，哪些内容需要进行适当的取舍和补充，进行重组、整合；
课后检测重点把握那些内容；
在本课中，该给学生制定怎样的活动方案等等。
通过集体备课，得出本节课的施教框架，然后教师再根据个人和所教班级学生的具体情况，进行集体备课基础上的二次备课。
这样，备出来的一节课，既充分实现了教学目标，也提高了课堂教学的效率，从而体现了新课标要求的“活”字。
思考三：
把握课标，灵活运用教材，整合挖掘课程资源。
与统编教材相比，新教材无论是教学理念、教学体系和教学内容，还是组织结构都发生了重要的变化，这就要求我们必须研究这些变化，从而正确使用教材。
1．转变使用教材的理念，用好、用足教材。
高中历史课程改革要求教师尽快地更新教学观念，其中就包括使用教材的理念，即告别“教教材”的旧认识，树立“用教材教”的新思想。
所谓“教教材”的观念是以教材为中心，视教科书为圣明，教材怎么写就怎么教，不敢越雷池一步，教材成为控制教学行为的工具，而“用教材教”的观念是将教材看作教学的文本材料，视教材为工具，教学既要立足教材，又要超越教材。
这就需要教师依据课标，不拘泥于教材的结论，大胆合理地对教材进行整合补充，让教材成为学生思维发展的资源，只有当教材所用的材料和表达的观念能为学生所接受，并能够实现教学目标时，教材才有使用的价值。
如果只有部分符合，那就部分使用，其余部分可以参照其他教学材料。
2．整合教材的相关知识内容，加强知识的整体性、系统性。
新编教材的局限性使得过去那种翻开教科书就开始备课，严格按照教科书的编排顺序，面面俱到地去讲的教学已无法继续进行，因此，要提高教学效率我们必须在吃透课标和研读教材的基础上，从这些专题相互联系的特点出发，打破教材原有的结构体系，重组教材的史实，用一条清晰的红线将不同专题的知识串联起来，重新构建起相对完整的历史教学体系，突出知识的整体性和系统性，使内容的呈现顺序符合学生的认识规律。
至于教材究竟应当如何组合？
总体上来讲，既要注重模块之间的内在联系，又要注重模块内的专题之间的整合，还要注重专题内学习内容之间和学习内容本身的整合，既可以是古和今、中和外的组合，也可以是以政治、经济、文化的组合。
这就要求教师应注意充分挖掘教材的深度,对教师自身的发展提出了更高的要求。
（1）重视模块之间的内在联系
在课程结构上，改变了过于强调学科本位的现状，以“模块”+“专题”的形式，构建了重基础、多样化、有层次的课程结构。
高中历史分成3个必修模块和6个选修模块。
必修模块包括25个古今贯通、中外关联的学习专题：
必修一（第一册）9个专题，反映历史上重要的政治制度、重大政治事件；
必修二（第二册）8个专题，反映经济和社会生活领域，有助学生了解人类历史上经济发展和社会变迁的基本史实；
必修三（第三册）8个专题，属于思想文化和科学技术领域的内容，有助学生探讨文化和科学技术在人类历史发展中的作用。
选取历史学科的主干知识作为学生的必修内容，有利于打好历史学习的基础。
选修课分为“历史上重大改革回眸”、“近代社会民主思想与实践”等六大模块，旨在进一步激发学生的学习兴趣，拓展学生的历史视野，促进学生的个性发展。
各模块之间，既各有侧重，又有密切的联系。
教师在教学过程中，应注意相互参照，统筹兼顾。
（2）模块内的专题整合
教师要建构起整体教学设计观，总揽全局，不要讲一课，备一课。
而应该将教学设计置于课程模块的整体之中来考虑。
就历史必修一这一模块而言，着重反映人类社会政治领域发展进程中的重要内容，涉及古今中外历史上重要的政治制度、重大政治事件和重要政治人物。
本模块九大专题之间既有纵向联系，也可进行横向比较，我们在教学过程中，可以根据课标要求和教学活动的需要对教材进行适当的整合，改动知识呈现方式、调整呈现顺序。
比如，如果我们要把同时代的中国和世界放在一起进行比较教学，在历史必修一（第一册）的教学过程中，就可以将九个学习专题的内容进行重新整合，按照“专题一《中国古代的政治制度》→专题六《古代希腊罗马的政治制度》→专题七《近代西方民主政治的确立与发展》→专题二《近代中国维护国家主权的斗争》→专题三《近代中国的民主革命》→专题八《解放人类的阳光大道》→专题四《现代中国的政治建设与祖国统一》→专题五《现代中国的对外关系》→专题九《当今世界政治格局的多极化趋势》”的顺序来进行讲解。
通过这样的调整，将中国的历史置于世界之中，既能时刻了解中国在世界的位置，让学生感觉或自豪或屈辱或责任，又能突显“世界史”的真正含义，体现历史的磅礴气势，唤醒学生对历史的尊重和认同，激发学生强烈的历史学习兴趣，同时，学生学习历史的视野也会变得更加开阔，理解起来也就容易得多，也深刻得多。
比如在讲完“古代中国的政治制度”后，接着讲“古代希腊、罗马的政治文
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