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再不努力复习誓不为人！
半年过去了，她发现自己的决心并未升效，她每次复习功课不超过10分钟就开始分心，情不自禁地想其它事情；
有时还不得不放下复习的内容去做其它事情；
……当她发现如此下去，将会辜负那位导师的期望，也无颜面对父母、系领导、老师，甚至在同学面前做人都抬不起头来，也将眼睁睁地看着一次影响命运的机会将白白地失去。
这时候，她来心理咨询室求助时，急得失声痛哭。
以她的认识、决心、誓言都没有改变她的不利的自习行为。
这背后是什么力量在主使她说到做不到？
[临床实例12-2·
大学生苏某在留校察看期间仍然不能专心学习]
苏某，男，某大学数学系二年级学生。
父亲病故，母亲下岗没有正式工作。
为了供儿子读书，母亲经常依靠卖血补贴家庭收入。
可是，苏某一上自习就情不自禁地分心做其它事，导致学习成绩多科不及格。
当学校准备劝其退学时，其母亲来校给校长跪地求情，其场面让校领导心酸不已，念及家境贫寒和学生本人的痛下决心，为他变通了一次校规，又给了他一次留校试读的机会。
目睹母亲向校长求情的一幕，该生为自己的行为奥悔万分，甚至产生了“生不如死”感觉。
校领导和学生本人都以为学校的对他进行破例处理，会给他带来新的转机，他的海誓山盟也一定会有效果。
可是，他的话没有实现，一年后终因其仍然“不能专心努力学习”，考试成绩不及格而被劝退离校。
师生对此都难以理解，他为什么改不掉自己的毛病？
自1998年初，我们就已经开始关注这类事件，发现此类现象在私立高中和市属大学的本科生中所占比重很大。
此外，还有许多统招正式录取的尖子大学生在当了几年干部以后，常常也染上这类毛病。
经过一段时间的跟踪和临床实验研究以后，我们暂时将其称作课堂或自习强迫性分心行为。
这种行为是一种顽固的潜意识性强迫行为，靠个人努力一般不容易见效。
而通过心理训练进行治疗，又成了我们所见到的学习心理障碍中最容易矫正的一种潜意识行为。
但是，前提是对他们的行为要有正确的理论上的解释，即要解释潜意识、潜意识行为和潜意识状态下的程序性知识运行的原理。
否则，靠传统的认知疗法、行为疗法等等，都可能会不知从何处入手去解决问题。
在我们的临床实验研究过程中，对潜意识行为的重新解释，成了解释技术问题的关键。
二、是潜意识与还是无意识？
意识形成于人的整体心理功能基础之上，是人类特有的最高级的大脑功能。
这种功能表现为人们能够对自己的心理活动和行为等进行自觉地觉察、评价、调控和指导。
这些在自觉的意识监控、调节、指导之下实施的思维和行为过程，被称作自觉的意识行为或意志行为过程。
另一方面，人们也常常在意识的觉察和控制之外进行某些不被意识觉察和控制的习惯化的行为和思维过程。
人们表现出的某些不受意识觉察、控制而实施某种行为或思维时的心理状态，便称其为无意识、下意识或潜意识心理状态；
在没有意识觉察、调节、控制和指导下实现的行为和思维、想象过程，便被称为无意识、下意识或潜意识行为。
现代心理学领域一般认为无意识、下意识（unconscious）和潜意识（subconscious）三个词是同一个概念。
但是，在文学领域或某些心理治疗学派的治疗理论中，仍然沿用当年弗洛伊德提出的传统的潜意识学说，认为潜意识是在人们的意识之外，还有一种控制人们观念和行为的东西。
例如在美国早期心理分析电影《爱德华大夫》，甚至严重地夸张了这种不但在意识之外活动，而且能够支配意识、预见尚未发生的事件的潜意识。
在山东、广西、中山、辽宁、复旦等八所综合大学合编的《心理学词典》中，在阐述潜意识概念时写道：
“通常是指不知不觉、没有意识到的心理活动。
……在无意识支配下采取的自己没有觉知的行为，称为无意识行为。
”接下来，该词典对无意识又作了一解：
“精神分析学派的基本概念。
按这一学说，心理范围大于意识范围，具有心理作用并不一定有意识作用，心理学主要分为意识和无意识（下意识）两个对立部分。
无意识（下意识）即本能冲动，暗中支配意识；
意识压抑本能冲动，使它只能得到伪装的、象征性的满足。
弗洛伊德认为这种‘压抑’有时也是无意识的，所以，他主张无意识是心理活动的源泉和基本动力。
无意识是心理学的主要研究对象，不考虑意识经验就不能理解行为，而不考虑无意识的心理过程就不能理解意识经验。
有些心理学家据此认为不应该称为‘无意识’，而应该称为‘潜意识’。
”①而车文博教授在《意识与无意识》一书中评价弗洛伊德的潜意识概念时写道：
“无意识（称潜意识更贴切），指人的原始冲动，各种本能和出生后被压抑的欲望。
这些为人类社会、伦理道德和宗教法律所不允许东西，具有强烈的心理能量的负荷，总是按照‘快乐原则’去追求满足。
无意识是心理的深层的基础和人类活动的内驱力，它决定着人的全部有意识的生活，甚至个人和整个民族的命运。
”㈡
三、潜意识就是没有意识的心理状态
人们对潜意识的理解有两种倾向，其一，主张潜意识即无意识、下意识，一般指未意识到的心理活动；
其二是弗洛伊德学说中的内容与形式相统一的潜意识，即包括一种以隐藏形式存在于心灵深处的心理活动的内容，如冲动、欲望等，也包括这种内容存在的意识形式或心理状态，即在这些心理内容活动、表现或流露出来时所处的那种无意识的心理背景，也就是说它是这些心理活动发生时所处的一种没有意识参与的一种心理状态。
所以，弗洛伊德所使用的潜意识概念是一个未经提纯的，比较古朴的含混概念。
后来，随着人们对意识和其它心理现象研究的丰富和深入，人们把意识、下意识状态与心理活动内容区别开来，于是能够较为精确地使用当代心理学的无意识、下意识或潜意识概念。
后来的许多心理学家虽然普遍地使用潜意识的概念，但是，他们都不再使用弗洛伊德所指含义的传统的潜意识概念，有的甚至主张不再用潜意识这个名词来表征潜意识。
例如英国学者，皇家心理学院院士查尔斯．莱克夫特（CharlesRycroft）在《梦的真谛》一书中写道：
“......弗洛伊德关于潜意识（id）的概念是他的人脑仪器说的一部分，......我们是活生生的人，不是仪器，我们思考，想象，感觉和行动，有时是有意识的，有时又是无意识的。
因此我认为诸如‘潜意识’这一类的概念是多余而累赘的，是为科学而科学的，硬把一个虚无的东西实体化了──这最后一点是因为‘潜意识’这个概念使我们觉得恍若真有那么一个实体存在，一个不同于我们清醒思维所支配的实体，一个驱使我们做出各种不同下意识活动的实体。
”①笔者也认为在临床心理诊断与治疗实践中的潜意识行为（subconsciousbehavior）就是没有意识干预的行为。
这样理解潜意识对从事催眠、放松训练、心理障碍诊断与治疗的人来说，没有什么妨碍与不便。
第二节潜意识行为的自动化知识运行原理
——是“接通潜意识”还是在运行程序性知识？
一、乔治观念法中的“接通潜意识”
如果潜意识不是一个独立存在的能够驱动人们行为的实体，那么，潜意识行为就是一种没有意识参与的自动化的行为。
例如美国学者唐纳德．Ｈ．舒斯特在他的《暗示速学法》中用“接通潜意识”的乔治观念法训练自己或学生做某些事情或进行功课学习，做起来的确会变得比较轻松容易。
他认为运用乔治观念法可以使人们的大脑的潜意识按照本人的意志进行工作。
在一般情况下，我们的思维只启用了大脑的一小部分，如果调动潜意识便是促使全脑参加学习活动。
在他的著作中他这样假设道：
“我们只局限于使用语言进行思维。
乔治观念法改变了这一点。
潜意识（可能只涉及大脑右半球），处理非语言材料，如图画、情绪、声音、感情等。
当使用乔治观念法时，这些通常不被重视的各方面就会得到注意，得到细心地运用。
”这些是一位教授西班牙语的美籍教授对潜意识心理机制的理论猜测。
尽管他的这种猜测是建立在把潜意识看成是一个独立实体的理论基础上的，但是，在实践中他的方法是有效的。
这是为什么呢？
例如他书中举了买节目票的例子：
当他想看某个节目准备在下班回家时改变行车路线，到剧院去买票时。
他便在精神松弛下来的情况下，想象自己下班后去买票路上的每一个能使他感到愉悦的细节，例如想象下班后驱车回家路上，改变行为路线，到售票处使汽车停了下来，然后下车、存车，走到售票口，……。
然后通过语言方式把自己想要做的表达出来。
然后想象做这件事的结果——周末带着夫人、孩子和朋友一起来看节目，想象那种令人愉快的场面。
在这种想象完成后，就再不必想着买票这件事了，到下班时他会像老习惯一样自动地去办这件事，不需要提醒或意志的努力。
①这件事让人想到确实还有一种意识以外的东西可以驱使人们去完成某种活动任务。
舒斯特说：
“这种方法能使大脑的潜意识按你的意志和意识而工作，而不是强迫性地或任意地工作。
”（同上）也就是说，是由于接通了潜意识，使潜意识按照意识的要求驱使本人完成了这项活动任务。
显然，舒斯特也和许多心理学家一样，把潜意识看成是一个能独立驱使大脑活动的实体。
人们对潜意识能驱动行为的解释已有上百年的历史了。
这种理论解释使得潜意识理论玄妙莫测，极具魅力；
另一方面，这种理论解释也使许多热心这一理论的人们无所作为。
因为他们难以驾驭神秘的潜意识和潜意识行为。
而本文之所以要提出新的理论解释，其目的之一便是要使这一原理变得更为简单明了，易于控制，使更多的师范毕业生也能掌握该技术，更方便地为中学生学习保健或矫正行为服务。
二、两种程序性知识的功能与潜意识行为
对潜意识和潜意识行为的新的理论解释，要涉及无意识、情绪和程序性知识三个基本概念。
一个人能否产生、控制或利用其潜意识，要取决于这三个基本概念所包含的两个基本变量──情绪状态和程序性知识。
这两个基本变量是怎样影响其潜意识行为的呢？
㈠程序性知识经常无意识地自动运行
程序性知识（ProceduralKnowledge）是不容易被他人或自己知道和注意到的知识，它常常“缄默”地储存在大脑中，只有当某种特定的条件化刺激激活它时，它便自动地运行起来。
人们常常难以用语言或符号来表达和记载它，所以它常常是在无意识状态下自动地运行的。
比如一个练得一手好字的中学生，一下笔就知道这个字怎么运笔，肌肉怎么用力等等，......此时，他的大脑中对这个使他会写字的知识的表征是非语言的和黑暗的，只有手部的肌肉自如地运动、张弛的感受。
这本来也是储存在大脑中的一种知识，但是，本人往往无法意识到这个知识在大脑中是什么样的，怎样储存和表征的。
正是由于这种程序性知识不被本人所意识到，所以它的运行往往是在意识还来不及参加指导、监控、调节的情况下，便完成了运行操作任务。
例如在你打乒乓球时，当对方把一个削球发过来时，你怎么办？
这时大脑中有一个或几个程序性知识会让你自动地去“怎么办”：
首先你的程序性知识会自动激活原有的陈述性知识（以往成功接球的经验）来识别、判断对方发的是向哪个方向旋转的球，旋转的力度如何。
大脑自动提取的对付这种旋转球的知识经验一般不会以语言形式呈现的，而是以直觉的方式在大脑中自动实现。
也就是说，这一步骤完成时的大多数环节是在无意识地一瞬间完成的。
其次，如果你是成熟的运动员，你的大脑会自动地发出怎么办的指令，你的身体会自动按照这个指令调整好姿势，尤其是手部的握拍姿势，凭“感觉”掌握挡回那个旋转球的角度和力度等。
这一系列在大脑中迅速完成的活动，主要在于运行一种程序性知识，也离不开陈述性知识和肌肉的习惯动作等。
这些高度精确判断和动作的完成，都不可能完全依靠意识的调整，其中以不靠意识调整的思维和动作为多。
这就是我们称其为程序性知识的潜意识工作状态。
程序性知识经常在潜意识的，没有语言思维指导、监控、觉知的情况下实现自己功能。
许多情况下都是在你要用程序性知识做什么或解决什么问题时，只是从心里明白面对当前任务或问题怎样做和不怎样做，却不一定能明确意识到每个动作是怎么做的和是什么样子。
许多有特殊专长的人，例如教师、作家、医务工作者、猎手等，其本领常常因为对程序性知识表达的言不尽意，而使个人直觉智慧不能“真传”于别人，学习者在接受了对方的语言承载的知识以后，还要再靠自己的领悟形成新的个体知识内容。
㈡认知策略知识运行导致的行为都是自觉活动
在本书的第7章中已经提到，在程序性知识中还有一种特殊的程序性知识，是专门用于监控人的思维和其它心理活动过程的知识，被认知心理学家们称作策略性知识。
策略性知识（StrategicalKnowledge）是用以监控、指导解决问题思维的程序性知识。
策略性知识也是程序性知识的一种，除了执行意识的监控、调节、指导功能以外，其它方面与狭义的程序性知识几乎没有区别。
但是，认知策略知识运行和普通的狭义的程序性知识运行时引发的行为的效果是不一样的，即凡是认知策略知识运行引起的活动都不再是潜意识行为，而是自觉的意志行为。
因为在这个活动过程中，意识参与了监控、调节、指导过程。
三、潜意识行为产生与程序性知识运行
舒斯特完成买票任务活动时所用的一系列程序性知识，也是以一种直觉的产生式储存于大脑中的，即一组以大脑右半球储存的知识信息为主的丰富视觉知识编码，它们就是十分熟练的程序性知识，其中包括从下班开车出发；
到岔路口转向；
到看见售票处停车、存车；
……到售票，这是一组C-A或S-R结构构成的系列程序知识。
由于该程序知识是在冥想放松过程中运行过的，所以，在大脑中的兴奋程度很高，可以不假思索便自动运行。
于是，在舒斯特下班驱车回家的路上，这一程序性知识就自动运行了。
由于是自动运行的，所以，没有经过特别的意识调节，所以，它便是潜意识行为。
于是，我们说潜意识行为就是一种未经过意识自觉觉察、调控的，自动化实现运行的一组程序性知识。
这组程序性知识的产生方式（被激活方式或产生式，即Production），其原理很类似于行为心理学家们在动物实验研究中的Ｓ－Ｒ反应表征式，每当受到S刺激时，R反应便自动实现。
例如在琼斯治疗实验之前的小彼得每次一看见小兔时，便自动产生恐惧反应；
在治疗实验后，当小彼得再一看见小兔时，便产生抢过小兔抱在怀里的行为反应。
不过小彼得产生的要抱小兔的行为的内容不是很复杂，这里的Ｓ－Ｒ只是表征了什么样的刺激（是Ｓ刺激）必然引起什么样的行为反应（是Ｒ反应），一般不再进一步表征这种Ｒ反应的详细程序知识内容。
而现代认知心理学在表征一个人的复杂行为时，一般用Ｃ－Ａ来表征从程序性知识被触发、运行到完成任务行为的产生过程，即当触发行为产生的条件Ｃ（即Condition）出现时，则立即触发了反应行为A（即Action）。
正如前一章已经讲过的那样，这里的Condition的意义与行主义的行为学习表征式中的Ｓ相似，都是引起行为的条件或刺激；
Ａ（Action）代表人们的行动，其意义与行为心理学的习得行为Ｒ反应相似，都是在条件刺激下产生反应行为。
但是，在行为心理学中的Ｒ只是简单地代表了人和动物共有的反应活动；
而Ａ不但代表了人一碰到Ｃ便产生相应行为的含义，还表示随着Ｃ的变化不断产生新的Ａ行为的内容。
比如在舒斯特的乔治观念法练习中含有若干个关键的Ｃ－Ａ反应结构：
⑴下班了（Ｃ1），自动驱车离开学校（Ａ1）；
⑵驱车回家途中，来到去剧院买票与直接回家的两岔路口（Ｃ2），产生的相应行为是汽车转向朝买票地点开去（Ａ2）；
⑶面前出现售票地点（Ｃ3）；
自动产生停车、过去买票等行为（Ａ3）；
……。
舒斯特的这次乔治观念法自我训练的意义就在于不用提醒自己，也不会忘记买票。
而他之所以没有忘记买票的关键原因则在于他大脑中的若干组Ｃ－Ａ自动化产生式的形成。
由此可见，从行为主义的S-R的实现过程，到当代认知心理学的C-A实现过程，都是某种神经联系的自动实现过程，也都是某种知识的自动实现过程。
而这些过程只要是没有经过意识的特别调节和指导，它便是所谓的潜意识行为的实现过程。
所谓潜意识的实现过程，实际上也就是一种程序性知识的自动化执行过程。
在自动化执行程序性知识这一点上，潜意识行为与正常的在意识调控下实施的熟练的或习惯的行为之间没有更多的原则性区别。
四、推动潜意识行为实现的情绪变量
情绪是始终伴随人们知觉、记忆、思维、想象和动作等各种行为的态度体验。
情绪也是影响这些行为的重要变量，例如它可能阻碍人们的某种行为，也可能推动人们的某种行为；
当人恐惧时，甚至夸大对某刺激物的认知和判断，例如“草木皆兵”；
当人愉悦时，也会把某些本来不那么美好的事物看得非常美好，比如“情人眼里出西施”等等。
当它达到阻碍人们的活动，干扰了人们的意志行动的程度时，人们就会感到某种程度的心理障碍。
例如一个一贯努力学习的学生，由于某种原因获得一种情绪反应──见到数学作业就心烦意乱，无法让自己冷静认真思考。
于是就表现出逃避数学作业的异常行为。
我们就认定这种逃避数学作业的行为是一种心理障碍性行为，用Ｓ－Ｅ－Ｒ来表示这种因情绪反应而导致的学习障碍。
当其推动人们的某种活动时，常常表现出对这项活动的兴趣或热爱，这时又可以大大提高完成这项活动任务的效率和质量。
例如对数学感兴趣的同学学习数学一听就懂，练习过的习题也不容易忘记。
乔治观念法以及其它“接通潜意识”的治疗或高效学习训练，都离不开这个关键性的伴随人们整个认知心理活动过程的变量──引发和维持学习者的良好情绪状态。
在乔治观念法的例子中，作者忽略了情绪变量，没有明确地予以阐述，只是在其表述中暗示：
他想象自己下班后去买票路上的每一个能使他感到愉悦的细节和完成该项活动后的令人兴奋的结果，即看一场喜欢的节目等。
其它改变人们某种障碍行为的训练所用的催眠、放松等心理训练；
以及在暗示教学中使用的种种放松技术和调动学生情绪的技巧等，不管研究者对当时的情况作什么样的理论解释，都绝对地离不开某种被引发的积极情绪状态与人们期待的行为之间建立起那种Ｓ－Ｒ或Ｃ－Ａ自动化联系。
比如说，你想让某人在特定的Ｓ或Ｃ条件下产生喜欢数学学习的Ｒ或Ａ行为，就必须有一种积极的情绪状态伴随整个数学学习的Ｃ－Ａ执行过程。
积极的情绪状态是保证预期的程序性知识到时能够优先实现的动力和保证。
在理解了潜意识、情绪变量和程序性知识三个基本概念，理解了情绪状态和程序性知识这两个影响潜意识行为的关键性变量的基础上，我们再回过头来看看潜意识行为是怎么实现的？
如果一个埋藏在大脑中的自动化程序性知识，又获得了积极情绪的自动推动以使其优先实现，那么，这个行动的实施或执行就不再需要意识的监督或调控了。
这种不用意识调控（客观上意识也来不及调控）的没有意识参与的行为就是潜意识行为。
这样定义和理解潜意识行为，控制潜意识行为的心理治疗或训练就变得易于实施，也易于通过教学进行传授了。
绝大多数普通师范院校毕业生在接受这一技术训练时，只要确实抓住了这两个变量，都可以收到预期的临床干预效果；
并且在对一般学习行为障碍诊断时，更易于揭示其机制，制定更有效的训练治疗方案。
第三节学习“走神”行为的诊断与临床矫正
一、潜意识课堂学习分心现象与理论假设
课堂学习“走神”主要是指学生在听课过程中发生的注意力较长时间离开学习内容的分心现象。
这种上课分心现象应该分为有意分心和潜意识强迫分心两种，属于后一种上课时强迫分心行为的多为中学生或大学生，他们自己都知道这样长期课堂“走神”的后果是什么，其中有许多人为此痛苦不堪，屡屡发誓改掉这一毛病；
有的人甚至用掐破自己的胳膊等方式惩罚自己，还是难以明显奏效。
自1998年以来的实验研究中，我们根据知识分类的原理与技术，通过简单易行的心理训练，将６种上课“走神”学生大脑中的程序性知识结构和情绪背景进行某种改变，以期待其会立竿见影地取得预期临床控制效果。
以上我们阐述的程序性知识与认知策略知识自动运行而产生相应行为的原理，启发我们看到：
原来我们一再强调的意识、意志、动机等，其调节人的行为的效能主要依赖于程序性知识的运行来实现。
如果一个人的意志和动机中缺乏恰当的程序性知识的支持，那么，他就会在执行行动时，在大脑中不停地检索这个恰当的程序性知识以便指导行动。
而许多意志薄弱的同学，往往就是在面对实际问题情境（C）时，迟迟检索不到那个恰当可行的程序性知识（A），当然也便不能立刻做出正确的行为反应。
于是，他们的行为出现了一段空白状态。
就在这时，他们大脑中哪个知识熟练、巩固；
哪个知识有趣生动；
哪个知识优势兴奋，那个知识便会优先自动实现为主导行为过程，于是，这个知识便占领了这段空白的时间或空间。
什么叫学习分心现象？
就是在学习过程当中，被插入了这样一段自动化的程序性知识，它自动运行起来——回味有趣、兴奋、熟练、优势的某个知识。
这种知识兴奋状态常常不容易自觉地及时结束，时间稍一长，便是不同程度的课堂学习“走神”现象。
基于这一理论假说的启示，我们便更进一步地探讨：
那种在课堂上掐破了自己的胳膊也无法执行意志行为的学生，他们的意志的行为效能为什么会如此之低？
他们和具有高效执行意志行为效能的学生相比，还缺少什么呢？
──传统的心理治疗理论会简单地回答说：
这是由于在这部分学生的大脑中有顽固的潜意识在抗阻他们返回到注意学习状态。
我们认为这种提法不是没有道理，但似乎不够全面和恰当，应该说是由于他们的意志没有得到潜意识状态下可执行的程序性知识的支持，所以他们在实现主观意志的时候只有强烈愿望而不能下意识地去做他们本来想做的事。
这种潜在于意志、潜意识当中的监督、调控思路方向与方法的程序性知识，就是我们前面所说的认知策略性知识。
知识分类理论和技术在解决这一课题方面的最大贡献，就是把我们的注意力从对意识、意志、动机本身的分析深化到对它们的知识含量、结构、效能的分析与控制。
我们只要知道意识必须通过认知策略知识才能实行其职能这个前提，就可以用更多的精力去专注于如何设计程序性知识以及使这个知识自动实现为有效行为。
即：
把一个抗拒分心的程序性知识在潜意识状态下，与学生听课分心时的情景建构在一起，并且经过多次练习，达到条件化自动实现的水平。
当上课或练习过程中分心现象出现时，这一程序性知识便会自动执行“挤走”分心程序知识和其它有趣知识的使命，使课堂学习正常进行。
二、实验的过程与方法
㈠实验被试、时间与地点。
被试是辽宁省鞍山师范学院附属育华中学心理咨询室随机接待的有上课“走神”习惯的来询高中学生。
研究者是以该校心理咨询
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