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③英国的汉斯（1949年《比较教育：
教育的因素和传统研究》，提出决定各国教育的因素有三：
自然因素、宗教因素、世俗因素，，在研究工作中，汉斯把因素分析法与历史法紧密结合在一起，形成了自己独特的研究方法。
④德国的施奈德（提倡并运用因素分析的研究方法，在1947年发表《各国教育的动力》一书，指出了对教育有影响的外部因素，还进一步分析了教育发展的内部动力。
第三阶段（20世纪50年代以来）是学科的蓬勃发展阶段。
方法上的特征是综合研究。
这个阶段，研究规模迅速扩大，研究方法多种多样，研究成果大量增加。
①美国的贝雷迪（他的比较教育方法论思想主要体现在他1964年出版的代表作《教育中的比较法》一书中：
贝雷迪认为，比较教育研究包括区域研究和比较研究两大类型，区域研究包括“描述”和“解释”两个阶段；
比较研究则包含"
并列"
和"
比较"
两个阶段。
这四个阶段结合在一起，就构成了著名的"
比较四步法"
。
②美国的诺亚和埃克斯坦（《比较教育科学的探索》，提出比较教育的研究程序是确定问题、提出假设、明确概念也即提出指标、选择例证、收集数据、整理数据和说明结果）
③英国的埃德蒙·
金（《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》，其主要思想包括：
①十分重视教育的历史背景；
②把比较教育的内容和方法与目的联系起来，强调比较教育的研究应当对当前重大教育问题的决策和行动做出贡献；
③对比较教育中的比较分析强调可比性，提出了比较分析的框架，在概念、制度和实施三个水平上进行比较分析。
④英国的霍姆斯（《教育问题：
一种比较的方法》、《比较教育方法》、《比较教育：
对方法的思考》，比较教育研究四步骤：
A选择与分析问题，主要是选择和分析当前各国所关心的重大问题；
B寻求解决办法或政策，分析说明哪些政策和办法更适合于哪些地区、哪种环境，或者提出对某一国家更为现实有效的办法；
C验证有关因素，验证是一种需要洞察力的工作，需要批判性的分析和严谨的叙述，为此，他设计了一个“理智的框架”；
D预测，在综合分析各国教育问题的基础上，为一个国家或一个地区解决某一教育问题提出最佳的解决办法，作出某种切实的预测。
霍姆斯的问题法是一个有着深刻的科学哲学和社会科学理论基础的比较教育方法论体系。
2、1898年，罗素首次在美国哥伦比亚大学开设比较教育学这门课程。
第二编八国教育
第五章日本教育
1、日本教育发展的历史特点（P164）
第一，教育现代化的过程是个吸收西方文化和教育的过程。
第二，教育成为国家实现现代进程的工具，成为改变社会成员经济和社会地位的工具。
第三，教育发达，体系完备。
第四，国家高度重视教育，强调政府行为
2、日本教育的现状特点（P177-180）
第一，东西方教育的混合。
第二，系统的教育体系（纵横贯通的教育体系，以学校教育为核心，各种教育形式兼备）。
第三，系统的法律保障体系和政策指导。
3、企业内教育（P172）
高度发达的企业内教育是日本教育的一大特色：
①拥有众多的实施机构；
②实行员工培训；
③注重对员工高科技的培训；
④企业培训方式是引进与独创相结合；
⑤关注企业精神的培养；
⑥重视对管理人才的培养。
4、终身教育（P187）
建立“终身学习推进体制”、开发广泛多样的学习机会、改变观念
第六章法国教育
1、方向指导阶段（P203）
主要指初中后两年，但这一工作贯穿各级各类教育，堪称法国教育的一个特点。
初中阶段方向指导的重点是五年级和三年级，具体做法如下：
第一学季，学校向家长通报学生情况及有关出路的信息；
第二学季，由校方、教室及学生和家长代表组成的班委会逐个研究每个学生情况，提出建议，通报家长；
第三学季，经与家长交流提出最后方案，家长同意即算决定，不同意可上诉，由省里组织协商或考试。
2、法国高中毕业会考（P205）
被定义为大学第一级学位及授予这一资格的考试，但实质上又都指评价高中学业和上大学能力的考试及授予的资格。
法国高中毕业会考既考查学生高中学业，又授予上大学的资格，历来被看作评估学生、学校、学区乃至整个国民教育的重要环节。
受到个方面关注。
考试科目多，方式多，要求严。
同时，也注意尽量多给考生发挥特长并取得成功的机会。
3、大学校（P213-214）
是法国高等教育的一大特色，是法国的一种高等专门学校，主要包括工程师学校，高等师范学校，高等商业、经济、管理学校。
它起点高，要求严，重应用，讲实效，规模小，学生出路保险且待遇优于受过由其他机构实施高等教育的大学生，形成良性循环，是精英教育的典型产物。
大学校入学考试不统一进行，一些学校单独组织，一些方向、水平相近或有传统联系的学校联合组织。
各校的主要共同点是，学制大多三年，基本不实行学分制，人文、社会、经济、语言等普通课占有相当比重，只颁发本校毕业文凭。
一些学校还独立地或与大学等其他高教科研机构联合，培养研究生。
第七章德国教育
1、定向阶段（P240）
德国基础教育的特色。
主要招收基础学校的毕业生，学制两年。
其基本形式分两种：
一种隶属于各类学校，一种独立于各类学校之外。
基础学校的学生升入哪一类中学的定向阶段一般由基础学校教师的建议来确定，也有根据学生家长的愿望来决定的。
德国原则上规定在定向阶段对所有学生教同样的课程和内容，在定向阶段的两年中无留级制度。
其作用是：
促进各个学生的学习意愿和学习能力；
完成对天赋、能力和成绩的定向；
对升学途径的决定作出改进；
对社会的教育差异作出权衡。
2、双重训练制度（双元制）（P247）
双元制是一种国家立法支持、校企合作共建的办学制度，整个教育培训是在企业和国家的职业学校中进行的，是德国职业技术教育的主要形式。
双元制培训的学生具备双重身份：
在学校是学生，在企业是学徒工，企业中的实践与职业学校中的理论教学密切结合，其中理论教学占总时间的三分之一，企业实践占总时间的三分之二。
其特点是：
①同生产紧密结合；
②企业的广泛参与；
③互通式的各类教育形式；
④培训与考核相分离的考核办法。
对我国职业教育的启示：
①相对于学校制职业教育，双元制职业教育更注重实践技能的培养并使之确切保证；
②在双元制职业教育体制下，由于学生在特定的工作环境中学习，使得学生和企业有了更多的交流机会，大大降低了培训后失业的风险；
③同我国现行的偏重系统理论传授的职业教育教学内容相比，以岗位要求为培训目标的双元制职业教育更受企业的欢迎；
④相对于学校制职业教育，双元制职业教育将考试与培训相分离更具公平。
3、职业基础教育年（职业预备教育年）（P249）
这是根据1969年的德国《职业教育法》强调加强职业基础教育的要求，逐步试点而发展起来的一种职业教育形式，它招收已完成普通义务教育的青年，按13个职业领域授予有关的基本技能与技巧，为他们进一步选择和接受各种职业教育做好准备，打好基础。
职业基础教育年或“职业预备教育年”为期一年，强调基础理论，通常由全时制职业学校和通过企业训练与职业学校训练相结合的双重训练制形式来完成。
4、现行教育的特点（P252-256）
德国在教育方面继承和发扬历史传统，并在实践中积累了丰富的经验，形成了自己的特色：
第一，教育联邦主义。
德国在教育上实行地方分权的联邦主义。
第二，注意办教育的效率。
就宏观而言，其办教育的效率主要在于有一个合理的学校教育结构与定向教育方面。
第三，出色的职业教育制度。
第四，以法律形式保证职业教育的实施。
第五，重视双重训练制职业教育。
第六，严格训练，注重实践。
第八章苏、俄教育
1、现行学校教育制度（P274）
包括普通教育（含学前教育、普通初等教育、普通基础教育、普通中等教育）、职业教育（含初等职业教育、中等职业教育高等职业教育、高校后职业教育）以及相应的各类教育机构。
按照《俄联邦教育法》，普通高等教育包括在“高等职业教育”之中，研究生教育、继续教育被列为“高校后职业教育”。
2、高等教育包括四个层次（P283）
第一层次为不完全高等教育，即大专水平的高等教育，实施机构为普通高等学校（本科）的前两年，毕业生可获不完全高等教育证书，持证书者既可深造，进入本科第三年，也可以在接受一年半以下培训后就业。
高等职业学校也是实施不完全高等教育的机构。
第二层次为基础高等教育，学制四年，毕业生被授予学士学位和指明方向的高等教育证书，实施机构为普通高等学校，这是俄高等教育的主体。
第三层次为专业（或完全）高等教育，在本科基础上学习2-3年。
第四层次为研究生教育，学制四六年。
细分为两个小层次：
一为研究生院学制三年，毕业授予科学副博士，一为博士生院，学制三年，毕业授予科学博士学位，实施机构除高校外还有科研机构。
3、承担师范教育的教育机构（P285）
一是中等师范学校，招收完全中学毕业生修业两年（或招收基础教育毕业生修业四年，同时授予完全中学教育），培养幼教工作者、小学教师，这类机构的数量持续下降，有全部被高等师范教育机构取代的趋势。
二是师范学院或师范大学，招收完全中学毕业生，学制四年，培养中学教师。
这是师范教育的主体。
三是综合大学教育系，招生对象同师范院校，学制四年，培养中学和职业技术学校教师，还承担对中学骨干教师、校长、教导主任进行再培训的任务。
第九章英国教育
1、《1944年教育法》（P296-297）
1944年，英国议会通过了教育大臣巴特勒递交的教育法案，称《1944年教育法》（即《巴特勒教育法》）。
该法的主要内容如下：
（1）法定公共教育体系由初等教育、中等教育和继续教育三个相互衔接的阶段组成。
（2）郡和郡自治市议会为负责三个阶段公共教育的地方教育当局。
（3）改组民办学校，使它们可自由选择成为不同类型的公助民办学校。
（4）地方教育当局必须为超过义务教育年龄者提供正规教育，并为利用闲暇时间进行有组织的文化训练及娱乐活动提供充足的设施；
为一切未满18岁但不受今日制中等教育或其他经官方承认的今日制或部分时间制教育的青年提供强迫的部分时间制教育。
《1944年教育法》的颁布，为战后英国教育发展提供了一个总的法律框架，具有划时代的意义。
首先，英国自此确立了由初等教育、中等教育和继续教育三个相互衔接的阶段组成的现代公共教育体系。
其次，双轨制性质上发生了巨大的变化。
战前的民办学校通过不同程度的改组，在很大程度上被纳入了公共教育体系。
但是，历史上遗留下来的公立学校和教会学校并存的教育制度尚未完全改变，公学还没有纳入公共教育体系。
2、《1988年教育改革法》（P303-304）
1988年7月29日，英国国会通过了教育大臣贝克提交的教育改革法案，称为《1988年教育改革法》。
它分为学校、高等教育和继续教育、内伦敦的教育、其他一般性的规定等四个部分，主要关于普通中小学教育的改革问题，但也涉及到高等教育、职业技术教育、教育管理、教育经费等多方面问题。
其主要内容有：
1、设立全国统一课程；
2、建立与课程相联系的考试制度；
3、改革学校管理体制；
4、加大家长的权力；
5、建立一种新型的城市技术学校。
此外，1988年教育法还对高等教育的管理和经费预算做出了新的规定。
《1988年教育改革法》被看作是英国1944年教育法颁布以来最重要的一项教育法，是英国教育史上里程碑式的教育改革法案，强化了中央集权式的教育管理体制，尽管也引起了许多争议，但仍是一部有深远意义的法令。
3、综观英国教育发展的历史，我们明显可以得出以下几点认识：
（P304-305）
第一，与西方其他许多国家一样，英国教育的最初发展与宗教有着密切关系。
第二，公共教育的发展从初等教育、中等教育到高等教育逐步递进，从注重数量发展转变到重视质量提高。
第三，教育民主化和教育机会均等的实现需要一个渐进的过程。
4、中英继续教育比较：
①内涵方面，英国继续教育的含义是义务教育结束后进行的除高等教育之外的所有教育。
而在中国，继续教育是指对在职人员的知识和技能进行提高，完善知识结构，提高创造能力和专业技术水平的教育。
②体系方面，英国继续教育起步早、规模大、范围广，已形成完整的法定体系；
中国继续教育虽然起步晚但发展迅速，现已初步形成“政府调控、行业指导、单位自立、个人自觉”的体系。
③形式、渠道和种类方面，英国继续教育形式包括全日制，三明治课程，整块时间让渡，部分工作日让渡，部分时间制参夜校、开放与远程学习等；
渠道有继续教育学高等教育的学院和第六学级学院；
种类有学术类、特定课程类和一般职业和娱乐课程类等。
中国继续教育形式主要有学术交流、实地调研，短期培训等；
渠道主要是单位自办、外单位代培、参观、考查，专家讲座等。
带有一定的强制性，缺乏实用性和灵活性，不能与学院的实际情况相结合。
④经费投入方面，英国继续教育经费投入充足。
中国中央和地方各级政府在财力上有限，继续教育经费投入不足，主要是个人承担。
⑤课程建设方面，英国继续教育课程设计取决于主要的考试和审核结构，继续教育学院提供学术性和非职业课程，课程包括学术课程、特定课程和一般职业和娱乐课程三部分。
中国继续教育在课程设置上建设力度不大，继续教育课程基本上沿用全日制本科生或研究生课程，所设课程缺乏实用性，不能与学员生产和工作实际紧密联系，不利于人才的开发，影响继续教育作用的发挥。
英国继续教育给我们的启示：
①转变观念，提高认识，确实把继续教育作为公民的终身需要。
②要逐步建立起完善的适应我国国情的继续教育体系。
③大力增加继续教育的投入。
④大力加强继续教育课程建设。
5、第六学级（P315）
第六学级是英国特有的教育组织形式，最初出现于17世纪的文法学校，招收16-18岁学生，专门以升大学为目的，是中等教育与大学联接的一个重要环节。
随着中等教育综合化运动的兴起，第六学级教育不再以升学为唯一目的，也开始开设其他职业文凭课程。
目前第六学级的课程主要以高级水平普通教育证书课程和高级补充水平普通教育证书为主，也开设一些普通国家职业资格课程。
6、第三级学院（P315）
第三级学院是英国特有的教育组织形式，最初出现于1970年，大部分是由第六学级或第六学级学院与继续教育学院合并而成。
其主要意图是将16岁以后的教育集中在一起进行。
目前开设的课程既有面向升大学的文凭，也有各类职业技术文凭。
7、公学
是英国一种寄宿制私立文法学校，具有重要的传统影响。
这种学校由公众团体集资兴办，其教学目的是培养一般公职人员，其学生是在公开场合接受教育，它较之一般的文法学校师资及设施设备条件好、收费高，是典型的贵族学校。
公学以纪律严格、学习成绩优异、培养绅士风度而著称于世。
8、牛津大学和剑桥大学的主要特点是实行学院制和导师制。
学院制指的是大学由许多自治的综合性学院组成，各学院根据大学最低入学条件自主招收学生，学生的学习和生活通常都是在学院中进行。
导师制是牛津大学和剑桥大学典型的教学形式，学生入学后通常要由学院指定一位导师，负责其学业和品性的发展。
因此，学生主要是在导师的个别指导下进行学习和研究，课堂教学比较少见。
（P316）
9、师范教育（P318）
导生制：
19世纪初，英国国教会牧师贝尔和公谊会教徒兰卡斯特分别发明了著名的导生制、使一名教师在导生的帮助下，同时可教数百名学生。
导生制的出现，为大众教育的开办者解决了经费和师资的不足问题，因而被誉为是一种廉价的教育制度，一时成为典范。
1945年发表的《麦克奈尔报告》提出建立“地区师资培训组织”的构想并得到政府的采纳，是英国形成了以大学为主、以地区为单位、涉及地方师范学院和地方教育当局的师资培训局。
1972年发表的《詹姆斯报告》以提出师资培训三段制闻名于世，它将师范教育分为三个连续的阶段，即普通高等教育阶段、专业训练阶段和在职培训阶段，使师范教育中的普通教育和专业教育分离，体现出非定向型师范教育的特点。
英国现行师范教育体系包括初始师范教育、教师在职培训两个部分。
初始师范教育课程包括①教育学士学位课程，学制一般为四年，，②研究生教育证书课程，学制一年。
10、英国现行教育的特点（P320）
在以往一百多年发展的基础上，英国现行的公共教育制度已经形成了自己的一些特点，具体体现在下述几个方面：
第一，教育行政体制建立在中央和地方所谓的“伙伴关系”的基础之上，重视专业咨询机构的中介作用。
第二，义务教育阶段不实施分流，课程方面体现了统一性和多样性相结合的特点。
第三，义务教育后实施灵活的分流机制。
第四，师范教育已由定向型模式向非定向型模式过渡。
第十章美国教育
1、社区学院（P331）
初级学院和社区学院的兴起是美国高等教育的一个创举。
19世纪末，由于中等教育的普及，要求进一步升学的人数大量增加，初级学院应运而生。
1902年伊利诺伊州乔利埃特首创公立的初级学院。
这种学院根植于社区，为社区培养专门人才，亦称社区学院。
它们能适应美国社会和经济发展的需要，具有强大的生命力，构成美国高等教育的一个层次，并为美国高等教育的大众化开创了新局面。
2、《国防教育法》（P332）
二战后，美国凭借在战争中所获得的巨大经济利益以及军事科技运用到民用工业中引起的生产力快速发展，使美国成为资本主义世界的霸主，为了维护和推进霸权，美国要求培养大批人才。
1957年苏联发射了第一颗人造地球卫星，使美国认识到在培养人才，发展尖端科技方面的落后。
在美国教育家和公众的强烈抨击下，美国联邦政府于1958年9月2日颁布了《国防教育法》。
该法令主要内容为：
①加强普通学校的"
新三艺"
，即自然科学、数学和现代外语以及其他重要科目的教学；
要求更新这些学科的教学内容和提高教学水平；
为学校设置理科实验室；
建立外语教学中心，加强视听电化教学设备。
②加强职业教育。
法令要求各地区设立职业教育领导机构和开办职业训练机构，有计划地为青年提供职业训练，使之成为专门技术人才或熟练工人。
③强调"
天才教育"
法令要求通过测验、咨询等手段发现和鉴定具有卓越才能的天才儿童，使他们在受完中等教育后升入学院和大学，并提供专项奖学金和奖研金。
④增拨大量教育经费，作为对各级学校的财政援助。
法令要求联邦政府以各种形式对各级学校提供实际援助，以保证受培训的人力的质量和数量达到美国国防的需要。
法令规定从1959年到1962年联邦政府每年拨款8亿多美元援助各级学校教育。
1964年，美国国会又通过了《国防教育法修正案》，把《国防教育法》的有效期延长到1968年，而且扩大了它的使用范围，并增加了学生贷款和奖学金的名额。
《国防教育法》的颁布是美国立法史上的一个里程碑，大量教育经费的投入，有利于教育质量的提高，并使小学的入学率迅速提高，中等教育普及速度也大大加快。
该法令对培养美国科技人才也产生了巨大作用。
3、《国家在危险中：
教育改革势在必行》（P333）
1983年，美国中小学教育质量调查委员会提出一份题为《国家在危机中：
教育改革势在必行》的报告。
面对学校教育中存在的问题，为了提高学校教育质量，培养为国家发展的人才，该报告提出了四条建议：
①加强中学五门"
新基础课"
的教学，即4年英语、3年数学、3年自然科学、3年社会科学、半年计算机科学。
把这五门课作为现代课程的核心以及中学生毕业后取得成功的基础，报告建议应把更多的学习时间用于这些科学化的训练，并增加教和学的时间。
②提高教育的标准和要求，把分数看作学生成绩的标准，并对学生的成绩和品行采取严格的和可测量的标准。
③改进教师的训练和培养，提高教师的地位和待遇，改进师资培养，使未来的教师达到较高的教育标准；
④各级政府应加强对教育改革的领导和实施。
联邦政府和地方官员以及各级教育领导人员在教育改革中必须起决定性的领导作用，并提供必要的财政资助。
报告提出的改革建议具有针对性和前瞻性，奏响了面向21世纪改革的序曲。
4、美国教育的历史经验（P333）
第一，在教育建设过程中，从实际出发勇于创新。
第二，在自力更生的基础上，善于借鉴别国教育经验。
第三，地方自主办学，联邦协调发展。
5、美国基础教育的特点
第一，地方色彩浓厚的学区教育；
第二，教育投入力度大；
第三，办学模式多样；
第四，教育方法灵活（注重观察、过程、实践、个性）
第五，基础设施先进，网络资源丰富；
第六，社会教育设施完善。
6、美国高等教育认证制度的特点
第一，遵循自愿原则；
第二，强调民间的、非营利性的认证机构的重要作用；
第三，注重质量保障体系的不断完善；
第四，提倡实证的文化。
7、美国高等教育的特点
①多元化；
②产学研紧密结合；
③教学方式具有灵活性；
④教学计划的个性化；
⑤实行完全学分制；
⑥网络化教育。
8、美国现行教育的特点（P350-352）
美国现行教育制度是传统与变革的产物。
它始终是在保护传统与适应社会发展之间求得一种平衡，并在这个过程中，形成了美国教育的一些特点：
①地方教育自主。
在美国有移民自办教育的传统，各州拥有州内教育全权，这有利于充分发挥地方办学的积极性，也决定了学校深深扎根于社区，为社区服务。
但亦因其高度分散也导致了教育发展的不平衡，与教育规格得不到保证。
②社会团体参与。
在联邦、州和地方教育行政体制之外，还有众多官方或非官方的社会团体在发挥着巨大的影响作用。
也正是在内外社团强大的压力之下，美国教育行政管理才得以向民主化、法制化、专业化发展。
③多元文化兼容。
美国是一个移民国家，这也就意味着其文化的多元化。
而美国教育具有地方自主的特点，这也就意味着在美国，文化的多元已不可逆转，只有采取种种措施使其互相兼容。
④办学形式灵活。
美国教育是在商品经济的激烈竞争与社会变革中发展起来的，因此具有强烈的自由竞争和追求社会适应性的固有特点。
教育结构和方式
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