应用师2班心理学考试复习资料Word格式.docx
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F、心理测量学
5.2、研究不同领域的心理现象的主要学科简介
A、教育心理学
B、社会心理学
D、工业心理学
E、临床心理学
F、咨询心理学
G、法律心理学
H、消费心理学
I、环境心理学
J、广告心理学
5.3、研究不同主体的心理现象的主要学科简介
A、发展心理学
B、教师心理学
C、变态心理学
第二章心理与脑
1、神经元的主要结构
注意各部分名称
第三章认知过程（重点）
1、概念（感觉、知觉、注意、记忆、思维）：
1.1、感觉：
感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。
1.2、知觉：
知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属性的整体的反映。
1.3、注意：
注意是心理活动（意识）对一定对象的选择和集中。
它具有两种基本的特征：
选择性和集中性。
1.4、记忆：
记忆是在头脑中积累、保存和提取个体经验的心理过程。
1.5、思维：
思维是以人已有的知识为中介，对客观事物的概括的、间接地反映。
2、知觉的基本特征：
2.1、知觉的整体性：
知觉的整体性指人在过去经验的基础上把由多种属性构成的事物知觉为一个统一的整体的特性。
1）、接近性：
距离上相近的物体容易被知觉组织在一起。
2）、相似性：
凡物理属性相似的物体容易被组织在一起。
3）、连续性：
凡具有连续性或共同运动方向的刺激容易被看成一个整体。
4）、封闭性：
人们倾向于将缺损的轮廓加以补充，使知觉成为一个完整的封闭图形。
5）、良好图形：
具有简明性、对称性的客体容易被知觉。
2.2、知觉的选择性：
人在知觉事物时，首先要从复杂的刺激环境中将一些有关内容抽出来组织成知觉对象，而其他部分则保留为背景。
影响因素有：
1）、对象与背景的差别；
2）、知觉对象的动静状态；
3）、刺激物各部分的组合；
4）、人的主观状态；
2.3、知觉的理解性：
知觉的理解性是指人们以已有的知识经验为基础去理解和解释事物，并用语词加以标志的知觉特性。
2.4、知觉的恒常性：
人们在刺激变化的情况下把事物知觉成稳定不变的整体的现象称为知觉的恒常性。
1）、大小恒常性：
对物体的大小的知觉不因图像大小的变化而变化，称之为大小恒常性。
2）、形状恒常性：
对物体的形状的知觉不因它在网膜上投影的变化而变化，称为形状恒常性。
3）、颜色恒常性：
在不同照明条件下，同一件物品反射到你眼中的光有很大变化，但他们的颜色看起来好像没有变，这是颜色的恒常性。
3、注意的品质
3.1、注意的广度：
注意的广度也称注意的范围，是指一个人在同一时间内能清楚地观察到对象的数量。
3.2、注意的稳定性：
注意的稳定性是指注意保持在某一对象或某一活动上的时间久暂特性。
注意不稳定表现为注意分散（也叫分心）。
注意分散是指注意不自觉地离开当前应当完成的活动而被无关刺激所吸引。
3.3、注意的分配：
注意的分配是指人在进行两种或多种活动时能够把注意指向不同对象的现象。
3.4、注意的转移：
注意的转移指的是人有意地把注意从一个对象转移到另一个对象，或从一种活动转移到另一种活动。
4、教学活动中注意规律的应用
4.1、无意注意规律的运用
A、优化教学环境，防止学生分心；
B、讲究教学方法，引起有益的无意注意；
C、考虑学生的主观状态
4.2、有意注意规律的运用
A、明确学习目的；
B、培养学生的间接兴趣；
C、培养学生克服困难的意志力；
D、合理组织活动。
4.3、有意后注意规律的运用：
应交替使用有意注意与无意注意的规律组织教学。
A、明确教学目的，培养学生的间接兴趣；
B、注意根据无意注意的规律使教学过程变得生动活泼，使学生的有意注意转化为有意后注意。
5．影响问题解决的因素。
5.1、问题表征的方式：
解决问题首先要对问题加以理解，所谓理解问题，用认知心理学的术语来讲，就是要以最佳的方式对问题加以表征。
5.2、无关信息的干扰：
研究发现人们经常错误地假定：
问题中所给出的条件或数字在解题中都有用。
因此总想办法去利用这些信息。
5.3、功能固着性：
格式塔学派研究知觉时发现，人们在知觉一个物体时，倾向于只从它的一般性功能上认识它，称为功能固着性。
5.4、定势：
定势，也叫心向，是指心理活动的一种准备状态，它使人们对刺激情境以某种习惯的方式进行反应。
5.5、动机强度：
动机是影响问题解决的重要因素，它是促使人解决问题的内部推动力。
6、遗忘曲线（启示理解记忆）
6.1、启示：
从艾宾浩斯的遗忘曲线中可以看到，遗忘的过程是不均匀的：
在第一小时内，保存在长时记忆中的信息迅速减少，然后，遗忘的速度逐渐变慢。
第二个发现是，揭示了在长期记忆中信息可以保留数十年。
因此，儿童时期学过的东西，即使多年没有使用，一旦有机会重新学习，都会较快地恢复到原有水平。
遗忘不是完全彻底的。
7.提高记忆能力的方法。
A、明确记忆的任务
B、充分利用无记忆
C、在理解的基础上进行记忆
D、合理地安排记忆资料
E、适当运用记忆术（口诀法、谐音法、推算法等等）
第四章学习心理
1、概念（学习、学习策略、学习风格）：
1.1、学习：
学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。
1.2、学习策略：
可归纳为四种：
a、学习策略是学习的程序、方法及规则；
b、学习策略是学习的信息加工活动的过程；
c、学习策略是学习监控和学习方法的结合；
d、学习策略就是具体的学习方法或技能。
1.3、学习风格：
学习风格是指学习者所具有或偏爱的学习方式以及表现出来的相应的学习特征。
2．各种学习理论与其提出者
2.1、行为主义的学习理论：
作为现代心理学的重要流派之一，行为主义对学习的解释是可观察行为的获得，个体学到什么、怎么学习的都是由环境刺激所决定的。
当环境刺激和个体的行为反应联系巩固下来，相应的行为习惯就形成了，这就是学习。
a、斯金纳的操作性条件作用理论
斯金纳（Ｂ．Ｆ．Ｓｋｉｎｎｅｒ，１９０４－１９９０）认为行为可以分为两种，像学生听到上课铃声后迅速安静地坐好的行为叫应答性行为，而书写，讨论，演讲等具有自发性的行为是操作性行为。
b、班杜拉的社会学习理论
作为新行为主义学派在当今的代言人，班杜拉（A.Bandura,1925-）并不同意斯金纳的观点。
它认为个体并不是都要通过操作性程序才能形成行为，个体完全可以通过观察他人的行为而学到新的行为反应。
因此，班杜拉的社会学习理论强调的是“观察学习”和“替代性强化”。
班杜拉相信观察是最基本的学习过程。
2.2、认知主义学习理论：
作为当代心理学的主流，认知主义强调学习是获得知识、形成认知结构的过程。
a、布鲁纳的认知结构学习论：
布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。
学生的认知学习就是获得知识结构的过程。
b、奥苏泊尔的认知同化学习论：
奥苏泊尔与布鲁纳一样都认为学习是一个认知过程，是认识结构的组织和重新组织，强调已有知识经验的作用，但奥苏泊尔对布鲁纳认为发现是主要的学习方式的观点持强烈的批评态度，他认为接受学习才是主要的学习方式。
c、加涅的信息加工论：
学习的信息加工的观点是一种计算机模拟思想，是把人的学习过程比喻为计算机的加工过程，加涅无疑是这种学习观的主角。
2.3构建主义的学习观：
构建主义认为，学习是学习者主动构建知识的意义的过程，对知识的理解只能由个体学习者在自己经验背景的基础上建构起来。
建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组，是新旧经验之间的双向的相互作用过程。
a、知识观：
建构主义认为，人类的知识只是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和新的假设所推翻。
b、学生观：
认知主义把学生看成是主动吸纳者，建构主义则认为学生是信息意义的主动建构者。
学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的互动相互作用来建构新的理解。
c、教师观：
构建主义认为教学不是由教师到学生的简单转移和传递，而是在师生的共同活动中，教师通过提供帮助和支持，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验，为学生的理解提供梯子，使学生对知识的理解能够逐步深入。
因此，构建主义的教师观不是排斥教师再教学中的作用，而是对教师提出了更具挑战性的新职责。
三种学习理论的主要观点
行为主义
课观察行为的获得，刺激——反应联结，强化，练习，外部奖赏、及时反馈，程序教学，观察学习，替代性强化。
认知主义
知识结构，内部心理表征，信息加工，内部动机，认识任务分析，发现学习，学习策略，接受学习，意义学习。
构建主义
意义建构，知识的主观性与情境性，主动建构，实践能力，自我管理，反思性学习，情景学习，合作学习，研究性学习，锚式学习，学习共同体。
3、五种典型的认知风格。
3.1、场依存型——场独立型（威特金）
1）、概念、特征
概念：
有些人知觉时，较多的受他所得到的外部因素的影响；
有些人则较多的受到来自身体内部的线索的影响。
受环境因素影响大者称为场依存型；
不受环境因素影响者称为场独立型。
场依存型是“外部定向者”，场独立型是“内部定向者”。
特征：
A、场依存型——场独立型是认知过程变量而不是认知认知内容变量。
B、普遍性。
场依存型——场独立型不仅存在于知觉领域，而且存在于记忆、思维、问题解决以及人格领域。
C、稳定性。
个体在场依存性—场独立性上往往是稳定的，不因时间而发生太大的变化。
D、中性，即无高低、好坏之分。
2）、与学习的关系
场独立型学习者偏爱自然科学，数学成绩较好，两者呈显著的正相关，他们的学习动机以内在的动机为主；
而场独立型学习者则偏爱社会性学科，他们的学习更多地依赖外在的反馈，对人比对事物更感兴趣。
3.2、沉思—冲动型（卡根）
沉思型学习者在进行反应前进行深思熟虑的思考，仔细考虑所有的可能性，被称为“认知沉思型”。
冲动型学习者在简短地考察各种可能性后迅速地作出决定，因而常常出错，被称为“认知冲动型”。
沉思型的学生比起冲动型学生来，表现出具有更为成熟的解决问题的策略，更多地作出不同的假设。
沉思型的学生在解决维度比较少的任务时比冲动型学生快，而在解决多维度的任务时则冲动型学生比沉思型学生要快很多。
沉思型学习者往往更易自发地在外界要求下对自己的答案及理由作出解释，而冲动型学习者则不易自发地作出解释，即使在外界的要求下，必须作出解释时，往往也是不周全、不合逻辑的。
根据冲动型学习者的学习特点，在感知、记忆、思维、解决问题时，需要教师安排充裕的时间，并随时提醒他们作仔细、深入、严密、全面的逻辑分析，鼓励他们注重答案的准确性，而非作答速度。
而对沉思型学习者，则应鼓励快速思维，长此以往，将使得他们获益匪浅。
3.3、齐平化型—尖锐化型（豪迈斯与加德纳）
具有齐平化风格的个体倾向于将相似的记忆内容混淆起来，倾向于将知觉到的对象，或从先前的经验中得出的相似时间联合起来，被记忆对象中的差异往往被丢失，或弄的模糊不清，难以精确回忆。
具有尖锐化风格的个体倾向于将记忆中相似的事物进行混淆，甚至可能夸大相似记忆内容之间的较小差异，能觉察出新旧信息的席位不同和变化，从而能精确的回忆。
有齐平化风格的学习者，遵循“自我指向”的模式，包括从外在对象退却，避免要求自己去主动参与的情景，他们对指导和帮助有一种夸张的需要，他们倾向于自我贬抑；
具有尖锐化风格的个体，显示出“外在指向”他们对竞争和自我展示表现出适宜性，他们对成就有高度的需要，竭力把自己向前推进，他们对自制有种高度的需要。
齐平化与尖锐化两种记忆倾向，反映了学习者精细地或模糊地记忆并保持所基础信息的能力。
学生在学校获得成绩的好坏，与能否精确地记忆有紧密的关系。
尖锐化者能较好地回忆新旧学习材料，而齐平化者则将新旧东西不加严格区分地混杂在一起，使新旧知识的可分离程度低于可利用阈限。
齐平化较多的是年幼学生的特征，而尖锐化较多的是年长的学生的特征。
3.4、整体性—序列型（帕斯克）
序列型学生努力探索具体明确的材料，倾向于考察较少的材料，利用逐步的方法来证实或否定他们的假设；
整体型的学生倾向于去检验较大的特征或假设，喜欢搜索大量的材料，努力探索某种方式和关系。
序列型学习者在学习、记忆、和概括一组信息方面，常根据简单的关系将信息联系起来，即信息之间呈现的是低序列的关系，因为序列型学习者习惯于吸收冗长的序列型的数据，不能容忍不相关的信息；
而整体型的学习者表现与此相反，学习、记忆和概括时将信息作为一个整体对待，他们倾向于把握“高层次的关系”。
教育需要为学生提供一种适合学生自己偏好的学习方式来学习的机会。
如果教师采取某种比较极端的教学方法（也许这种教学方法本身反映了教师自己习惯采取的风格），那么，必然会有一些学生感到这种教学方法与自己的学习风格相差甚远，从而影响这些学生的学习。
在教学前先要给学生提供一定的信息，使得这些信息与学生已有的认知结构相互作用，以激发学生对学习意义的理解。
3.5、聚合型—发散型（吉尔福特）
这种认知风格最初是用来区分两类人：
一类是处理具有常规答案的问题时表现出较强的能力，答案可以从给定的条件中推导出来；
另一类人在处理具有不同答案的可能性问题时表现出高度的熟练性。
个体在问题解决过程中是精细、集中、逻辑及归纳，还是广阔、开放、联想。
赫德森发现，大多数聚合型思维者喜欢选择自然科学尤其是物理作为自己的专业或职业；
而发散性思维者喜欢选择人文科学尤其是现代文学、现代语言作为自己的专业或职业。
他认为，学生表现出来的这种兴趣及与之相联系的认知能力，与他们接受的早期教育有关。
聚合型思维者作出的反应，可能与他们小时候接受家长的指令太多，情绪上受过压抑有关。
五种主要的认识风格
提出者
类型
特征
威特金
场依存型—场独立型
个体在认识过程中是依赖于环境信息，还是自身内部信息。
卡根
沉思型—冲动型
个体在信息加工过程时是迅速反应，还是深思熟虑之后反应。
豪迈斯与加德纳
齐平化型—尖锐化型
个体在“吸收”信息时是迅速同化并忽略细节差异，还是强调细节与变化。
帕斯克
整体型—序列型
个体在知觉功能上是全局整体的方式，还是序列细节的方式。
吉尔福特
聚合型—发散型
第五章教学心理
1．概念：
教学设计。
教学设计是在教学之前，对教学活动过程和各个环节，预先策划和安排，以期达到教学目的的系统性设计。
换句话说，教学设计就是为了达到一定的教学目标，对教什么（课程内容）和怎么教（教学组织、模式和方法以及媒体的选择）进行设计。
2．讲授法和发现法的概念和步骤，各自的优缺点？
2.1、讲授法：
2.1.1概念：
讲授法是一种历史悠久的传统教学法，是教师向学生传授知识的重要手段。
讲授法是指通过教师的讲解、演示等方式将教学内容呈现给学生的方法。
2.1.2步骤：
第一、提供先行组织者；
第二、提供信息加工时间；
第三、提供总结；
2.1.3优缺点：
讲授法的最大优点就是经济实用。
而它最大的缺点就是在讲授的过程中，随着时间的推移，学生的注意力会逐渐下降，特别是低年级学生。
这需要教师再讲授过程中多采用一些手段（如提问等）来克服。
2.2、发现法：
2.2.1概念：
发现式教学法是由布鲁纳倡导的一种教学方法。
所谓发现式教学法就是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解和掌握概念原理的教学方法。
2.2.2步骤：
第一、提出和明确使学生感兴趣的问题。
第二、围绕问题，向学生提供有助于问题解决的材料或事实；
第三，协助和引导学生对有关材料或事实进行分析，让学生通过积极思维主动探索，提出解决问题的各种假设和途径；
第四，协助和引导学生比较各种假设，最后使问题得以解决。
2.2.3优缺点：
1）优点：
发现式教学法从学生感兴趣的问题出发，突出学生学习的主体性和主动性，注重学习的过程而不仅仅是学习的结果，重视获得知识的方法而不仅仅是知识本身。
在学生发现过程中，体验到发现的快乐，能有效地激发学生的内在学习动机和积极主动的探索精神。
2）缺点：
发现法的最大缺点就是耗时太多，会减缓教学进度。
此外，它不易被教师真正掌握，而且一些学科不一定适合。
应该说，各种教学方法都有其独特的地位和作用，他们是相互补充、相互配合的。
在实际教学过程中，我们应根据教学内容、学生的特点来灵活运用。
3、教师威信的形成、维护和提高。
3.1、教师的威信的形成
教师的威信的形成是一个由“自然威信”向“自觉威信”发展的过程。
“自然威信”是在师生交往初期，由学生对教师自发的信任和尊敬而产生的威信，它建立在教师所具有的教育者身份所赋予的权威、权力和影响力的基础上，这是教师职业本身所带来的一种不自觉的威信。
随着学生对教师各方面的了解，师生之间的情感的日益加深和融洽，教师的威信就由“自然威信”发展成为“自觉威信”，这才是真正的威信。
（1）良好道德品质是获得威信的基本条件。
（2）良好的认知能力和人格特征是教师获得威信所必须的心理品质。
（3）教师的仪表、风度和行为习惯对威信的获得也有重要的影响。
（4）教师给学生良好的第一印象也有助于威信的树立。
（5）师生良好的交往对教师威信的获得也有重要影响。
3.2、教师威信的维护和提高
教师的威信形成后，具有一定的稳定性，但是这种稳定性是相对的、有条件的，并不是一成不变的。
因为形成教师威信的主观条件总是处于不断变化发展之中。
这主要包括：
巩固已获得的威信；
发展不全面的威信为全面的威信；
发展低水平的威信为高水平的威信；
防止威信的下降和丧失；
提高威信的教育影响力等。
（1）教师要有坦荡的胸怀、实事求是的态度和自我批评的精神。
（2）教师要正确认识和合理运用自己的威信。
（3）教师要有不断进取的敬业精神和不断提高的业务水平。
（4）教师要始终做到言行一致，做学生的楷模。
第六章智力与创造力培养
1.智力三元理论。
美国耶鲁大学教授斯腾伯格（R.J.Sternberg）于1985年提出了“智力三元论”，认为智力是个体对内外情景中的信息刺激进行加工处理的能力，由以下三部分组成：
（1）成分智力（componentialintelligence），指个体智力活动所必须的内在心理机制，这种机制主要由三种智力成分构成，即元成分、操作成分和知识获得成分。
（2）经验智力（experientialintelligence），主要指个体运用既有经验处理新任务、新情景时的能力和信息加工过程自动化的能力，它即包括有效地应付从未见过的新异事物，也包括自动地应付熟悉的事情。
（3）情景智力（contextualintelligence），主要指个体适应生活环境的能力、选择生活环境的能力和塑造环境的能力。
2.著名的智力测验量表。
著名的智力测验表有：
建立于吉尔福特（J.P.Guilford，1955）三维智力模型理论基础上的南加利福尼亚大学发散思维测验；
托兰斯（E.P.Torrance，1966）创造性思维测验；
盖策尔斯和杰克森（J.W.Getzels&
P.W.Jackson，1962）编制的芝加哥大学创造力测验等。
（1）南加利福尼亚大学测验：
吉尔福特认为发散思维是创造力的核心，于是编制了一套以测量为主的创造力测验，该测验为初中水平以上的被试设计，包括10个语言测验和4个非语言测验，从流畅性、变通性和独特性三方面计分。
以后在此基础上又编制了一套相似的儿童创造力测验，包括5个言语分测试和5个图形分测试。
（2）托兰斯创造性思维测验：
该测验由美国心理学家托兰斯在1966年编制，是目前影响最大、应用最广泛的创造力测验，从幼儿园到研究生都适用。
测验由言语创造思维测验、声音和拟声词的创造性思维测验三套构成，共12个分测验。
（3）芝加哥大学创造力测验：
该测验由美国芝加哥大学的心理学家盖策尔和杰克森（J.W.Getzels&
P.W.Jackson）根据吉尔福特的理论，在20世纪60年代初编制的，适用于小学高年级至高中阶段的学生。
该测验包括五个测验：
词语联想、物体用途、隐蔽图形、完成寓言、组成问题。
（4）瑞文标准推理测验（Raven'
sStandardProgressiveMatrices简称SPM）由英国心理学家瑞文（J.C.Raven）于1938年创制，在世界各国沿用至今，用以测验一个人的观察力及清晰思维的能力。
它是一种纯粹的非文字智力测验，所以广泛应用于无国界的智力/推理能力测试，属于渐近性矩阵图，整个测验一共有60张图组成，由5个单元的渐进矩阵构图组成，每个单元在智慧活动的要求上个不相同，总的来说，矩阵的结构越来越复杂，从一个层次到多个层次的演变，要求的思维操作也是从直接观察到间接抽象推理的渐进过程。
内容：
瑞文标准推理测验按逐步增加难度的顺序分成A、B、C、D、E五组，每组都有一定的主题，题目的类型略有不同。
从直观上看，A组主要测知觉辨别力，图形比较，图形想象力等；
B组主要测类同比较，图形组合等；
C组主要测比较推理和图形组合；
D组主要测系列关系，图形套合，比拟等；
E组主要测互换、交错等抽象推理能力。
第七章：
动机与学习
1、概念：
（动机）
动机：
心理学上把动机（motivation）理解为推动个人行为的内在动力，也即呼唤起与维持个体的行为，并使该行为朝向特定目标的心理过程。
2．班杜拉的强化观点
20世纪80年代，班杜拉（1982）在自我强化概念的基
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