地方课程开发反思Word文档格式.docx

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随着20世纪70年代后人本主义思潮对教育领域的渗透，西方各国掀起了第三次课程实验高潮。

终身学习的教育理念、多元智能理论、人本主义课程观、后现代课程观与系统开放的课程设计理念出现并得到推广。

西方各国开始追求课程目标人本化、课程结构多样化、课程实施科学化和艺术化、课程管理民主化。

各国课程实验在课程体制上增强了地方学校的课程开发权利；

在管理主体上增强了学校教师进行课程开发、参与课程决策的机会；

在课程行政上采取权力分享，达到中央与地方权力的协调平衡。

不少较早对地方课程进行开发研究的国家，不仅推出了一系列成功的课程实验案例，也积累了许多宝贵的理论和经验。

全球性的教育改革浪潮，促使我国课程理论研究进一步关注课程实践，试图把普遍性的理论与丰富的课程实践相结合，从而探寻我国课程实践发展的方向并重新建构课程理论。

对国外地方课程的理论和实践经验，我国国内部分课程理论工作者和实践者在上世纪末期就进行了介绍、研究和借鉴，并试图在此基础上对适合我国国情的地方课程及其开发模式做进一步的探寻。

这为地方课程的开发和研究提供了理论准备和现实依据。

二近年来我国地方课程的研究，主要在地方课程的定义、特点、意义与价值、开发、管理、评价等领域取得了一定的进展。

（一）定义：

主体与内容之异

对地方课程概念的界定，不同的学者有不同的认识。

一些学者从地方课程所包含的内容角度入手，而另一些学者则从其开发实施的主体角度入手，对其概念做了界定。

、

1．地方课程是由地方教育行政部门决定的。

这是一种突出地方特色、反映地方文化、满足本地发展需要的课程，具有区域性、本土性的特点。

一般比较侧重少数民族的语言与文化、乡土课程等。

2．地方课程是除国家课程以外的，由地方根据国家课程管理政策和当地实际情况开发和设置的课程，以及与该课程设置相配套开发编制的课程标准、教材、教参和课程评价、考试改革等。

就广义而言，上述地方课程也包括当地的校本课程在内。

3．地方课程，又可称为地方本位课程，或地方取向课程。

它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的课程。

4．地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。

三级课程，首先是一个管理概念，严格地讲它并不是一种课程形态上的划分，国家基础教育课程计划框架按照国家课程、地方课程和校本课程三个组成部分进行划分，主要目的是为了更好地明确三级课程主体的权力和责任。

针对以上表述，有的学者对地方课程从广义和狭义两方面进行了界定，提出地方课程是相对于国家课程和学校课程而言的。

从语义上，对地方课程一词会产生两种内涵不尽相同的理解。

一是狭义的理解。

在这层意义上，地方课程是指各个地方自己开发、设计、实施和有鲜明的地域色彩的课程；

二是广义的理解，即只要在地方实施、由地方来管理或参与管理的课程就是地方课程。

然而，由于国家课程（官方课程）和地方自己开发的课程都是以“地方”为载体的，都要通过地方才能付诸实施，这使其内涵显著地区别于前者。

为了区别两者，通常把狭义的课程称为“地方本位课程”，以准确地表达其不含国家课程（官方课程）在内而完全是地方所开发、管理的含义。

在具体的实践过程中，人们一般倾向于把地方课程做狭义的理解，这种理解一般包括以下几方面：

（1）地方课程是独立于国家课程以外的；

（2）地方课程是根据国家教育方针、课程方案和管理政策，根据当地社会、经济及学生发展的特殊需要而设置的特色课程；

（3）地方课程是由地方教育行政管理部门自主开发、实施并管理的课程体系；

（4）地方课程既可以以必修课，也可以以选修课的形式出现。

（二）特点：

角度有别，见仁见智

关于地方课程的特点，国内学者论及的不多，大多从课程目标、取材范围、课程内容和课程实施、课程组织等方面来进行论述。

1．地方课程具有区别于国家课程和校本课程的四个基本特征：

（1）地域性。

地方课程设计要充分研究地方社会历史条件和现实状况，挖掘地方课程资源，设计体现地域特色的课程。

（2）针对性。

地方课程设计应充分反映地方或社区发展的现实和要求。

（3）时代性和现实性。

课程内容上应以专题等各种形式设计反映社会生活和社区发展现实的课程内容，及参与社会生活和社区发展应具有的思想意识、价值观念。

（4）探究性和实践性。

在地方课程实施中，学生的学习活动方式不应是接受式的，而应是探究式的、实践式的。

2．从课程的目标、内容及课程的实施方式角度，提出地方课程具有地域性和本土性、民族性、针对性、实用性和主体性等特征。

3．地方课程具有地域性、民族性、文化性、针对性、适切性、灵活性、探究性、开放性、实践性、建构性。

4．从地方课程资源的角度，总结出地方课程具有资料来源的广泛性、内容取舍的选择性、课程目标的针对性、课程施行的实践性等特征。

（三）意义与价值：

多位一体的目标

关于地方课程的意义与价值，是当前学术界论及较多的话题之一。

众多学者论述的角度与话题虽稍有不同，但都普遍认为地方课程在国家课程体系中具有重要地位，对其进一步的研究与开发具有重大的理论意义与目标价值。

1．从地方课程在宏观课程结构中的地位和作用的角度出发，提出地方课程是沟通国家课程与学校课程的桥梁。

一方面，地方课程既是国家课程目标在特定社区条件下的具体化，又是对国家课程的补充；

另一方面，地方课程是研制学校课程或校本课程的重要依据，校本课程不能完全脱离地方课程资源和社区发展实际来体现学校特色，它需要将地方课程具体化。

从课程与学生、社会的关系来看，地方课程也是联系学生与社会的纽带。

地方课程的设计特别强调学生与社会的联系，发挥地方和社区课程资源的教育作用，培养学生的社会责任感，以及参与社会生活和社区实践的能力。

2．从分析地方课程与学生、地方课程与社会的关系入手，强调了发展地方课程的意义：

第一、有助于培养实用型人才，拉近教育与实践的关系，使教育的具体效应落到实处；

第二、有助于建立民主开放的课程结构体系、课程开发体系与课程管理体系，从而调动一切可调动的积极因素，充分发挥区、校两级的自主性与能动性；

第三、有助于提高教育资源的利用效率和教育活动的实践效率；

第四、有助于增强教育内涵的丰富性和强化教育紧跟社会发展、时代变革的适应能力。

3．地方课程具有服务地方经济发展的功能，提高地方文化品位的功能，传承地方优良传统的功能，完善课程管理体系的功能。

4．地方课程的设置意义深远，可以促进课程决策和管理的民主化、科学化，进一步推进课程与实际的紧密结合，有利于充分发挥地方教育资源的作用，促进地方人才教育质量的提高。

5．从少数民族地区地方课程入手，认为地方课程将弥补国家课程和统编教材脱离学生实际、地方生活生产实际的不足，对培养学生发展个性特长，全面提高素质起到积极的作用，同时有利于培养民族地区学生的自尊自信心和综合运用知识的能力，还有利于提高民族地区教师的科研能力、开发课程资源的能力和教学管理的能力。

（四）开发：

课程个性的多面展示

当前国内学者对地方课程开发的研究颇为关注，研究领域涉及到了地方课程开发的各个环节。

1．地方课程开发建设的指导思想和原则

对这个问题，研究者基本达成共识，认为地方课程开发首先应摆正地方课程与国家、学校课程的关系。

要坚持以国家课程为主导，地方课程、学校课程为补充。

地方课程在质量上要接受国家的宏观指导，在数量上也应有所限制，同时应大力提倡学校课程的开发。

其次，地方课程开发应把为地方经济、社会发展服务作为突出特色。

基础教育具有为经济建设培养合格劳动者的重要职能。

国家课程很难完全从各地经济实际发展出发，学校课程往往受到各校自身条件的限制，而地方课程则可以根据地方特点把握本地经济发展对人才的需求，组织开发适合本地经济发展需要的课程。

此外，在地方课程的开发过程中，有的学者提出要把培养学生创新精神和实践能力作为灵魂；

要正确外理地方课程灵活性与稳定性关系。

而有的学者则从价值取向考虑，认为地方课程的开发应具有提高地方文化品位和传承地方优良传统的价值取向，坚持就地取材、学以致用、自成体系、优化配置的四原则，地方环境教育课程的开发要坚持互动性、开放性、乡土性与全球性结合的三原则。

2．地方课程目标

当前地方课程开发在课程目标上存在着关注个人较多，关注社会较少的不足。

地方课程设计大多注重当前社会条件下学生的个性基本素质的培养，如竞争意识、创新意识、承受挫折能力和自理能力，但对学生的社会责任感，社会实践活动能力培养注重不够。

正是基于这个原因，有的学者提出地方课程必须满足地方或社区发展的实际需要，通过加强学校、学生与社会现实及社区发展的联系，注重校内教育与生活实践的有机结合，让学生走出课堂，走出学校，走出自然，走进社会，在生活中学习，在实践中求知，在社会中成长。

地方课程的设计只有关注学生的发展，才能有科学的课程目标；

要树立回归生活的设计理念，重视培养学生的创新精神和实践能力。

有的学者则通过对东乡族特别是青少年民族心理特点以及东乡语对学生学业成绩影响的探讨，从认知、情感、技能三方面对东乡族自治县地方课程目标作了有益的实践探索。

3．内容组织与选择

有的学者提出，学科课程是课程建设的重要内容，而且积累了成熟的经验，应作为地方课程建设的突破口。

可从实际出发，针对当前一些内容重复的课程，将它们变为一门综合的地方课；

要根据人员条件选定地方课程建设的科目，总结和提高原有校本课程中带普遍性的课程内容，将其开发成地方课程。

有的学者则通过与俄罗斯、加拿大地方课程设置的比较，认为设计具有可变性的必修课是值得我们思考的一个问题。

随着对地方课程内容组织与选择的理论建构，在实践层面，各地也纷纷出台了一系列具体的内容组织与选择实施方案，并树立了一批个体典型。

湖北省自主开发的地方课程主要包括：

生存教育、心理素质教育、湖北文化、体艺活动、环境教育、生活经济、综合阅读、职业指导、新科技、农村实用技术、专项教育与训练等。

辽宁省地方课程设置主要分为省情教育和专题教育两大领域。

省情教育主要有：

辽宁自然与地理、辽宁海洋资源、辽宁历史与人物、辽宁工业与经济、辽宁体育与艺术、辽宁民族等。

通过省情教育使学生更加了解家乡、热爱家乡、为建设家乡贡献力量。

专题教育主要有：

国防教育、法制教育、科技教育、健康教育、安全、人口与环境教育、民族常识、国际理解教育、现代农业科技教育等。

通过专题教育使学生更加全面的发展，从而为学生走向社会打下一定的基础。

中国教育学会“地方课程教材建设研究课题”湖南省子课题组，通过对湖南省地方课程开发的现状分析，提出从培养和提高学生的人文精神、科学创新精神、社会实践参与能力三个方面开发地方课程。

人文精神类包括心理健康教育课程、湖湘文化课程。

科学创新精神类包括“科技活动”课程、中小学环境教育。

社会实践能力类包括“安全与法律”课程、民间体育课程。

4．课程资源的开发利用

课程资源是指形成课程的要素来源及实施课程的必要而直接的条件，没有它就没有地方课程。

开发地方课程，首先必须充分挖掘其课程资源，为此，需要强化课程资源开发意识，理性筛选课程资源，在充分考虑课程成本的前提下精选重点，并要多方寻找有效开发课程资源的新路径。

有的学者提出，地方课程的开发是以各地拥有的丰富的文化资源为先决条件的；

在开发的基础上，对课程资源进行分类是一项重要的工作；

为了使各地拥有的丰富的课程资源得以充分利用，在开发方式上，首先应建立课程资源库，另外课程资源的开发应以专家为主，同时发挥地方各方面主动性和能动性，将两方面的积极性结合起来。

（五）评价：

理念的摸索与先行

评价是地方课程开发与实施过程中不可或缺的一个重要环节，地方课程开发与实施的成功与否，离不开一个全新而科学的课程评价系统。

遗憾的是，面对尚处于弱势状态的地方课程，目前还缺乏一个具有全新内涵的评价系统，学者们对此也甚少涉及。

有的学者从评价理念的确立这一角度，具体研究了地方课程的评价问题，认为具有创新精神的评价，对地方课程的发展起着不可忽视的作用。

地方课程评价的着眼点应是对地方课程的促进，要以自身的先进性促进地方课程改革不断推进，要充分体现人文关怀，发挥隐性评价的重要作用。

地方课程评价是一种重要的课程资源，它是一种整体性的、动态的评价，始终处在一种弹性的、发展的评判之中。

地方课程评价体系应体现地方特色，评价主体必须多元化，要力争使地方所属的教育系统内的所有人，特别是教师和学生都参与到课程评价中来；

还要努力提高课程评价的参与度，欢迎非教育界内人士参与评价，丰富地方课程评价的角度、维度与时代特色。

（六）管理：

主体能动性的强调

对于地方课程的管理，学者们一致强调地方在课程管理中能动性的主体地位与功用，凸显出了地方作为课程开发、实施与管理主体的重要现实意义，具体提出服务与支持是地方在基础教育课程管理中的角色定位。

地方对课程的管理重点应放在过程和质量上。

有的学者提出，地方作为“三级课程管理体系”中的一级，不是中央课程政策的“中转站”和简单执行者，而是整个学校课程管理不可或缺的能动的主体。

地方在管理中的主体作用，表现在履行自己独特的职能上。

首先，它要制订本地区各个教育阶段的课程实施方案与指导性意见，制订有关课程开发、评价的具体法规、办法；

其次，它要切实抓好课程计划、方案、意见的贯彻落实，具体协调并争取社会各方力量的支持配合，充分挖掘并促进本地课程资源的优化组合；

最后，它要负责建立健全课程方案实施水准的督导、评估制度，确保基础教育的基本质量规格的落实。

地方课程的管理策略主要有三种：

完善市场机制，实施间接管理；

重视“课程创生取向”，促进课程实施与师资培训一体化；

建立必要的联系审查制度，促进三级课程管理之间的协调沟通。

三

综观我国近年来对地方课程的研究，不难发现我国地方课程研究既呈现出了较为鲜明的特征，也存在着明显的不足。

（一）研究特色

1．研究起步虽晚，但发展较快

与国外相比，我国的地方课程发展明显滞后，对其进行的研究工作也相应较晚，起步较迟。

但从近年来的研究现状看，地方课程的研究已逐渐成为我国不少教育理论工作者关注的话题，研究工作发展较快，短短几年中，已有数十位研究者在各类学术刊物发表了研究论文数十篇，形成了一定的研究规模。

从研究内容特色上看，研究者均借鉴国外同类研究成果，同时立足中国本土，紧扣地方特色。

这不仅推动了现阶段地方课程的实验发展，而且为我国地方课程理论的进一步完善提供了丰富的材料。

2．研究呈全方位、多层面展开

对地方课程理论与实践的研究虽不很多，但已呈现出全方位、多层面展开的态势。

地方课程的概念、基本特征、价值与意义，地方课程开发的指导思想和基本原则，地方课程设置目标、内容组织与选择、地方课程资源的开发与利用、地方课程的管理等都得到了研究，研究范围几乎涉及到了地方课程的各项内容、各个层面，研究角度几乎全方位地指向了地方课程的多个侧面。

3．研究成果表达多样化，体系趋向完整

对地方课程的研究，最终归根于其实践指导意义，所以必须强调研究成果的易普及性和可接受性。

从目前的研究成果看，既有纯理论性的思辩与探究，也有实践性的经验个案，还有教材开发的具体范例，研究成果的表达呈现出多样化特征。

研究成果表达方式的多样趋向与内容的日益丰满，必然促使地方课程的理论体系、知识体系、课程体系日趋完整。

4.研究主体多元化

地方课程是一种多学科的综合课程，对它的研究也必然涉及多种学科，须从多学科、多视角展开研究，要有不同专业的专门人才参与，研究主体必然向多元化发展。

从现有的研究成果来看，研究者既有教育管理部门的研究、管理人员，又有高等院校和教育科研机构的教育科研人员，还有课程的开发和实践人员。

这充分显示出研究主体构成的多元性。

5.研究具有全局观与开拓性

当前国内地方课程的研究，其深度虽显不足，但以研究的广度见长。

现有的研究成果大致覆盖了地方课程相关的基本问题，对地方课程理论和实践均产生了积极的影响。

对于地方课程这一新生事物的研究，是我国基础教育课程研究创新性推进成果之一。

它对于推动我国的基础教育课程改革具有先导作用，对于建立完善新的课程体系具有开拓性意义。

（二）存在问题

1．理论研究未能广泛深入

首先，对地方课程的研究文章从总量上看并不足够多，作者范围也相对狭窄，说明对这一问题的探讨尚未引发更多学者的关注，尚未纳入他们的研究视野。

其次，重复论述近似问题的文章不少，相关的研究课题内容重叠，尚未形成研究合力，基本处于低层次的反复。

第三，对地方课程的理论研究未有大的突破。

多数研究是由研究者个别、分散进行的，研究者的探究基本属于片断式的，缺乏对同一问题系统深入的认识与把握。

对基本理论的研究相对较少，没有形成有影响的完整的理论，更谈不上形成自己的独立体系。

第四，研究结果的理论指导意义不足，尚无法详尽地指导或规划地方课程实践。

2．实践操作层面的研究薄弱

探讨地方课程基本概念与一般理论的研究性文章，远远多于对实践操作层面的研究。

研究文章缺乏对于具体操作的规范与指导。

如实践急需的关于地方课程的课程目标、内容与组织形式、课程类型与结构、课程实施、课程的评价标准，研究者或较少涉及，或语焉不详。

一些被列为地方课程操作典范的事例，实质还停留在乡土教材的简单开发阶段，距离理论意义上的地方课程尚很遥远。

3．研究方法不够科学化

目前国内的地方课程研究缺乏一定的研究规范与理论框架，成果主要以论文的形式出现，从现有的论文本身看，思辩性的议论多于科学化的事实，以推理与判断为主，缺少科学的研究方法支撑，研究结论的科学性和可推广性均有待检验。

4．社会力量的参与严重不足

从现有研究成果看，研究人员基本属于高等院校和教育科研机构的教育科研人员，虽呈现出研究主体的多元性，但仍缺乏教研人员以外的教育界人士及非教育界人士参与，参与人员的构成仍显现出深层意义上的单一性，缺乏一线教师、学生、家长、校园管理者、社区人士及其他社会人士的关注与参与，研究的主体多元化仍需大力强化。

5．研究的国际化程度偏低

对国外地方课程的理论和实践经验，我国国内部分课程理论工作者和实践者虽然在上世纪末就开始进行介绍、研究和评价，但这种介绍、研究和评价，还不够系统，理论的翻译介绍仍很匮乏。

国外地方课程研究的成果与研究方法，是我国地方课程研究获取启发借鉴的源泉之一。

立足本土的地方课程研究，采取多种形式参与国际研究合作交流，既可为世界课程理论研究提供全新的内容，也可促进国内地方课程研究实现跨越式发展。

总的看来，当前我国地方课程研究远未走向世界，如何进一步实现研究理论的引进和研究手段的接轨，这是今后研究者急需要面对的一个课题。

（三）今后趋势

瞻望我国地方课程研究的发展趋势，我们认为要想真正有效地实施真正意义上的地方课程，必须系统研究国外地方课程的理论和实践经验，让更多的有识之士来关注地方课程，整合研究力量投入理论探讨，针对实践中急需解决的难题，力争取得理论上的突破，并将其运用于对实践的指导中，不断创设出具体可感的真正意义上的地方课程操作范例，力求避免理论的玄虚与实践的浮泛。

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