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注意的品质特点：
注意广度指同一时间内个体能清楚把握的对象的数量；
注意的稳定性指人在较长时间内把注意保持在某个对象或某项活动上的能力；
注意的分配指认把注意资源分配给两种或两种以上活动中的能力；
注意的转移指人根据任务的需要把注意从一个对象转移到另一个对象上
影响注意品质的因素：
神经系统的特点；
后天的训练；
兴趣
与注意有关的信息加工方式：
自动化加工，几乎不受资源量限制，加工模式难以改变；
控制加工依赖注意资源，受资源量限制
第四节记忆：
信息的储存和提取
感觉记忆信息储存时间极短
短时记忆，不再保留其原有的物理特性
长时记忆系统中的信息主要来源于经过复述的短时记忆信息长时记忆中信息的组织：
以予以编码包括命题或概念网络的方式或者独立的表象编码储存形式
遗忘有质和量两方面的表现：
质的规律表现为遗忘的选择性和遗忘的重构性；
量的表现有
（1）艾宾浩斯曲线，在识记以后的最初阶段遗忘发展得很快，后来逐渐减慢；
（2）前摄抑制和倒摄抑制；
（3）系列位置效应
第五节思维：
信息的演算
思维是大脑对客观事物概括的和间接的反映分类是最基本的思维活动
问题解决的思维方式：
尝试错误；
顿悟；
类比问题解决；
启发式方法或凭经验粗略估计；
影响问题解决的因素：
问题呈现的方式；
多于刺激的干扰；
定势的影响；
功能固着；
动机的作用
第三章个性心理
第一节心理特征概述
个性心理结构包括个性倾向性和个性心理特征个性倾向性主要有兴趣、需要、动机、理想、信念、价值观、世界观等个性心理特征主要有能力、气质、性格等
影响个性心理发展的因素：
生物性因素；
身体因素；
家庭因素；
自然环境因素；
学校因素；
社会实践；
社会文化因素
心理特征在教育中的运用：
有利于因材施教；
运用于职业指导
第二节个性理论与测验
精神分析理论，主要代表人物弗洛伊德、荣格、埃里克森
弗洛伊德的精神分析理论认为人格结构包括本我、自我与超我超我包括良心和自我理想人格的三个系统相互作用构成人格的整体，本我是生理成分，自我是心理成分，超我是社会成分
荣格的理论把里比多看作普遍的生命能量人格是包括三个层次：
意识、个人潜意识和集体潜意识
埃里克森提出了人格发展有8个阶段
行为主义人格理论，主要代表人物有华生、斯金纳、班杜拉等该理论把人格等同于行为，人格是个人行为的总和，而且可以通过测量行为来研究人格，很重视环境对个性的影响作用班杜拉的观察学习理论人仅仅通过观察别人的行为就能学习到复杂行为的过程
人本主义理论
需要和动机理论是马斯洛自我实现理论的重心和精髓生理需要安全需要归属和爱的需要尊重需要认知需要审美需要自我实现的需要
类型理论就是根据某种原则，把所有的人划分成几大类型
克瑞奇米尔的类型论：
认为体格和人格有关，分为强壮性、瘦长型和矮胖型
谢尔顿的类型论不仅认为人格和提醒有关主要类型内胚叶型（内脏紧张型），中胚叶型（身体紧张型），外胚叶型（头脑紧张型）
荣格将人格分为外向型和内向型
威特金将人分为场依存性的场独立性的
霍兰德讲人格分为社会型、智慧型、现实型、文艺型、贸易型和传统型
特制理论特制理论提出人格是由个体的一组特质所组成，特质是构成人格的基本单位，特质决定个体的行为；
人格特质在时间上具有稳定性，在空间上具有普遍性；
对人格特质的了解，可以预测个体的行为
特质在心理学中可以用来指个体的任何持久的特征，只要他在这个特征上和他人有所区别特质可分为共同特质和个人特质；
表面特质和根源特质
个性测验：
科特尔16种人格因素问卷适用于16岁以上青年和成人；
埃克森人格问卷分为成人和幼年两种；
明尼苏达多相人格调查表；
YG性格测验（矢田部达朗，冈美延和园原太朗）；
投射测验
投射是指个体把自己的思想、态度、愿望、情绪、性格等心理特征不自觉地反映与外界事物或他人的一种心理作用
投射测验分类：
联想法；
构造法；
完成法；
选排法；
表达法罗夏墨渍测验，主题统觉测验和儿童统觉测验
心理测验的有关指标：
信度指一个人在同一心理测量中，几次测量结果的一致性可分为再测信度和分半信度；
效度指一个测验在测量中对要测量的行为特征所具有的准确度可分为内容效度和效标关联效度；
常模指心理测量中的比较标准；
心理测验的基本原则，
（1）对个人的隐私加以保护；
（2）心理测试之前做好准备工作；
（3）主试事先做好充分的准备
第三节性格特征
性格是指表现在人对现实的态度和行为方式中的比较稳定的独特的心理特征的总和
（1）对现实态度的个性特征；
（2）在行为方式方面的个性特征；
（3）性格的社会制约性
态度指对特定对象的较持久的反应倾向
现实态度特征包括对别人、集体、社会的态度特征；
对劳动和工作的态度特征；
对自己的态度特征
意志指为了达到一定目的，自觉地调节自己的行为，并与克服困难相联系的心理过程
性格的意志特征包括自觉性；
坚定性；
果断性；
自制力；
勇敢
情绪是人对客观现实的一种特殊反应形式，是主体依据客观事物对它的不同意义而产生的对该事物的不同态度时，在主观世界中产生的肯定或否定的体验
性格的性格特征：
情绪强度方面的性格特征；
情绪稳定性方面的性格特征；
情绪活动的持久性方面的性格人特征；
主导心境方面的性格特征
性格的理智特征指表现在感觉、知觉、记忆、思维和想象等认知方面的个人特点
性格的可塑性
第四节气质
气质是不以活动目的和内容转移的典型的、稳定的心理活动的动力特性气质是表现在心理活动的速度、强度、灵活性方面的动力特征；
气质的天赋性；
气质的稳定性和可变性
气质类型：
胆汁质，以精力旺盛、表里如一、刚强、易感情用事等为特征；
多血质，以反应迅速、有朝气、活泼好动、情绪不稳定、粗枝大叶等为特征；
粘液质，稳重但灵活不足；
踏实但死板；
抑郁质，不爱与人交往等
柏尔曼的气质激素论：
甲状腺型；
肾上腺性；
脑下垂体性；
副甲状腺型；
性腺型
巴浦洛夫神经活动类型说：
强而不平衡型；
强、平衡、灵活的类型；
强、平衡、不灵活的类型；
弱型
第五节能力
能力指人们成功地完成某种活动所必须具备的个性心理特征能力与知识既有联系又相互区别，能力是在掌握知识的过程中逐步形成和发展起来的，掌握知识又是以一定的能力为前提的
天才的能力品质：
观察问题的敏锐和机警；
良好的记忆力；
独立的思维能力；
创新能力
能力和智力相互包括
智力结构理论：
二因素论由斯皮尔曼提出，智力分为G因素和S因素
群因素论由瑟斯顿提出7种平等的基本能力
智力测验：
比纳—西蒙智力测验；
维克斯勒智力量表
第四章心理发展
心理发展是心理方面所经历的所有富于规律性的变化
儿童心理发展的特征：
连续性与阶段性；
定向性与顺序性；
不平衡性；
差异性
心理发展的研究主题：
在发展进程中遗传与环境的作用；
在发展进程中儿童自身的积极作用；
发展过程中的关键期；
不同领域发展之间的相互作用
心理发展的研究方法：
横向比较研究；
纵向跟踪研究；
跨文化研究
皮亚杰的认知发展理论：
首先，儿童认识的发生是主、客体相互作用的结果，认识起源于连接主、客体的动作；
其次，认知结构的建构和再建构才是认识发展的本质所在；
最后，儿童认知发展取决于认知结构的发展水平，而这又是由个体得逻辑发展水平所决定的
认知发展的阶段：
感知运动阶段（出生至2岁）；
前运算阶段（2至7岁）；
具体运算阶段（8至12岁）；
形式运算阶段（13岁以后）
心理测量流派的智力发展理论：
传统智力理论；
新智力理论包括智力三元理论，多元智力理论
信息加工心理学对认知发展的研究：
注意的发展；
记忆的发展；
概念的发展；
问题解决技能的发展
语言发展阶段：
牙牙语阶段；
单词句阶段；
双词或三词组合阶段；
完整句阶段
语言获得理论：
强化说；
先天决定论；
相互作用论
语言的机能：
语言对认知的影响；
语言对自我调节的影响；
语言对文化社会化的影响
情绪的发展：
早期情绪的发展；
依恋，可分为安全依恋，焦虑—回避型依恋和焦虑—矛盾型依恋
自我意识是作为主体的我对于自己以及自己与周围事物的关系，特别是人我关系的认识
自尊是个体在对自我价值和品质进行评价之后所产生的一种针对自我的信念和情感
成熟的自我意识至少表现在以下三个方面：
一，个体能意识到自己的身体特征和生理状况；
二，能认识并体验到自己内心所进行的心理活动；
三，能认识并感受到自己在社会和集体中的地位和作用
幼儿期在教育上应积极为儿童创设合适的活动与活动环境通过讲故事等文化课的形式培养他们的语言能力
小学儿童应培养他们的良好学习习惯和态度，教学注意内容的形象性，利用教师的权威作用培养好儿童的个性品质和道德行为
中学生在教育上应充分重视青少年生理发展的重要性，着重培养他们独立思维、探索和研究的能力
第五章教学心理
教学设计是教师对教学过程中教学目标、教学内容、教学对象、教学媒体等基本要素进行系统、科学的分析，在此基础上将这些教学基本要素有序、合理的进行组织，并形成教学计划与教学方案的过程教学设计包括目标、策略与评价三方面
布卢姆教学目标分类应包括学生学习的三个基本领域：
认知、情感和动作技能
教学目标是有层次的，认知目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价；
教学目标分类是跨学科的
学习者起始状态的分析
（1）学生起始能力的分析：
对学生的背景知识的分析；
目标技能分析；
学生对所学内容的态度分析
（2）学生的学习方式分析
教学内容的分析与设计：
了解教材编排的思想与特点；
分析教学中的重点与难点；
合理地组织教学内容
认知学习是教学的主要任务，加涅将具体教学情境下的认知学习分为言语信息、智力技能和认知策略
教学媒体的选择与应用：
多媒体组合应用；
选择适合学生思维水平的传媒符号；
发掘媒体促进学生思维发展的功能
教学方法
（1）先行组织者策略在教学开始时为学生提供适当的、相关的和包摄性较广的，最清晰、最稳定的引导性材料步骤包括选择材料、设想学习过程、呈现预备材料、从中抽象出新信息、运用活动强化等
（2）发现学习与掌握学习（3）程序教学与计算机辅助教学（4）头脑风暴法
认知教学本质是强调教学以学生认知发展为中心，以促进学生认知发展为教学取向认知教学的理论基础包括皮亚杰的认知发展教学理论和信息加工的心理学理论
认知教学理论特征：
强调教学适应学生的心理发展水平；
强调教学应促进学生的认知发展；
致力于发展学生的问题解决与创造能力
认知教学观的特征：
从教学目标来看，教学应辅助学生进行有意义的知识建构；
从教学任务来看教学应提供更多高认知水平的任务；
从教学环境来看，教学应鼓励学生合作学习、充分沟通；
从教学方法来看更多地采用发现式、探究式教学方法
建构主义教学理论基本观点：
知识不是被动地接受而是由具备认知能力的学生在教学中主动建构的；
学习是自我组织的过程
情境认知教学理论认为学习是一种复杂的情境性学习
问题解决的特征：
问题解决是一个认知过程，发生在人的头脑中，是内隐的行为，不容易直观地表示；
问题解决需要应用先前的知识；
问题解决是目标指向性的活动
问题解决过程：
认识问题与任务；
表征问题；
产生与执行策略；
反思结果
学科问题解决的教学，应关注以下几点，以提高学生问题解决的能力：
提高问题解决需要的储备知识的质量；
掌握问题解决的思维方法；
引导学生通过反思来发展自我监控能力；
培养学生积极的情感与信念
创造性思维的表现形式：
联想思维；
直觉思维；
灵感思维
培养学生创造力的方法：
教师应转变教学观念，积极地为学生创设创造性教学环境；
在实施创造性教法方面，教师应在具体的教学方法中渗透创造性人格与创造性思维的培养；
培养创造性人格教学中应注重保持学生的好奇心
教师心理特征可以从职业心理、个体心理以及教育信念等多个角度来认识
教师的职业心理特征表现：
热爱学生；
善于启发；
勤学敬业；
以身作则
教师的个体心理特征：
基本能力表现为敏锐的观察力、准确的记忆力、丰富的想象力、优良的注意分配能力和敏捷的思维能力等
教师的教育信念是指具有动力作用的教育观念系统，教学效能感是最重要的教育信念之一
教师的威信指由于教师的资历、声望、才能与品德等因素构成的优秀品质而使人产生的尊敬感和信赖感
威信建立的渠道：
教师以高超的教学水平及良好的道德品质感染学生；
教师发展良好的师生关系；
教师应以良好的生活习惯与作风、端庄的仪表影响学生；
给学生良好的第一印象
教师的专业成长：
依据教学年限分为存活阶段（第一年），调适阶段（24年），成熟阶段（5年以后）；
依据教师的发展需求划分为依赖权威、允许质疑与探索、组织个人教学方案、分享与更复杂的关注阶段；
依据教师关注的重点划分为职前的关注，早期生存的关注，教学情境的关注以及关注学生
专家型教师的特征：
具有丰富的、组织化的专门知识并能有效应用；
解决教学领域问题的高效率；
在教学问题解决是体现更多的创造性
促进教师专业发展的途径：
在实践中，不断更新教育教学的原理规则知识；
在教学情境中发展和丰富案例知识，观摩教学，微格教学，教学案例研究；
在教学反思中发展教师的策略性知识
皮亚杰的品德发展理论，皮亚杰认为人的品德成熟表现在尊重法则和社会公正两个方面，儿童道德的发展分为四阶段：
自我中心阶段（25岁）；
权威阶段（68）；
可逆性阶段（810）；
公正阶段（1012）
柯尔伯格的品德发展理论认为品德发展与认识发展关系密切，提出了品德发展的三水平六阶段：
前道德水平（09）；
因循水平（915）；
原则水平（15以后）
品德态度的形成经历顺从、认同和内化阶段
过错及不良品德行为的转化：
醒悟阶段；
转变阶段；
自新阶段
过错及不良品德行为的矫正策略：
防范协约；
表征性奖励；
控制强化物情境；
榜样学习；
过矫正
第六章学习心理
金布尔关于学习的定义：
学习的结果是学习主体要发生较为持久的改变；
学习不仅发生在外在行为的变化，也会发生内在心理的变化；
学习是一种活动过程；
要受到强化；
要练习
学习的意义简单地说是人和动物为了生存和发展的需要
学习类型根据内容和结果可分为四类：
知识的学习；
技能与熟练的学习；
心智的、以思维为主的能力的学习；
道德品质与行为习惯的学习
学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向学习风格具有独特性、稳定性，兼有活动和个性两重功能
学习风格由生理性要素、认知要素、情感要素、意志要素和社会性要素构成
燕国材关于学习策略的定义：
旨在达到某种学习目的而对学习步骤与学习方法、技巧等所作的优化组合、精巧安排
迈克尔等人把学习策略分为三大部分：
认知策略、元认知策略和资源管理策略
黄旭把学习策略划分为5种：
识记策略；
加工策略；
组织策略；
理解监控策略；
情感策略
学习的联结理论：
（1）桑代克的联结—试误说总结出了三条主要学习规律，效果律、练习律和准备律
（2）斯金纳的操作性条件作用说将行为分为应答性行为和操作性行为把学习公式概括为如果一个操作发生后，紧接着给一个强化刺激，那么其强度就会增加根据强化的性质和目的可把强化分为正强化和负强化
学习的认知论源于格式塔学派的学习观，代表人物苛勤托尔曼提出中介变量的概念，提出了“S—O—R”公式加涅是将行为主义学习论和认知主义学习论相结合的代表将学习过程划分为8个阶段：
动机阶段；
注意；
获得阶段；
编码阶段；
回忆阶段；
概括阶段；
操作阶段；
反馈阶段
建构主义学习理论，强调学生的主动学习，但同时也强调教师在学生建构知识过程中提供一定的帮助和支持
建构主义教学对教师提出了一些新的职责：
教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色变为学生学习的辅导者；
教师应该给学生提供真实世界的、复杂的真实问题；
教师必须创设一种良好的学习环境；
教师必须调整课程以使建构主义学习活动能够与某一年级水平的学习内容保持平衡；
教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具；
教师应认识到教学目标不仅包括认知目标，也包括情感目标
建构主义对学生的要求：
要求学生在复杂的真实情境中完成任务；
要求学生承担更多的管理任务；
学生应该认识到成为一个自我控制的学习者的重要性，并且努力学习一些自我控制的技能和习惯
动机是行为的内在动力，是人们对自己在完成任务中力求获得成功的内部动因
凯勒ARCS模式提出要想成为一个具有动机的学习者，必须满足四个条件：
注意、相关、自信、满意
学习动机的培养与激发常采用的方法：
树立远大的目标；
激发需要；
明确问题；
及时反馈；
积极的鼓励；
期望与评价；
自我实现
兴趣是一个人对客体的选择性态度，实在需要的基础上形成的，当需要得到满足时，就产生情绪的快感，这种选择性态度，称作为兴趣
兴趣的培养：
让直接兴趣和间接兴趣相互转化；
培养广泛的兴趣；
培养兴趣的持久性；
好学与愿学相结合；
好学与乐学结合；
让兴趣发展逐步深化；
中心兴趣与广阔兴趣相互促进；
好奇心、求知欲、兴趣密切联系逐步发展；
兴趣与努力不可分割
情绪是人或动物对事物的态度和体验
培养愉快情绪：
适当满足需要；
增长知识，提高知识；
教师要用健康积极的情感去影响儿童，要消除消极情感对儿童的腐蚀；
培养和保护孩子的好奇心；
利用艺术陶冶学生的情操；
让情绪逐步向情操发展；
情感与认识相互促进；
情感与需要相互制约
意志坚强与否，是事业上能否取得成功的首要因素
学习中良好的性格特征表现：
努力奋斗；
实事求是；
独立意识；
创造精神
非智力因素对学习的影响：
无论是什么年龄的学生，智力与非智力因素对学习都有影响，只是在不同年龄阶段上，其作用有大有小；
并且智力与非智力因素的发展旬在这“动态趋同”现象；
只要属于智力争产范围，非智力因素与学业成绩都存在着显著相关；
非智力因素可以通过一系列有效的教育手段加以培养；
愿学是成功学习的前提、基础；
独立学习是最高层次；
任何一种学习与其他学习处在相互制约之中
第七章社会心理
社会化是个体在与社会的相互作用中，接受社会影响，掌握社会行为规范、价值观念，成为符合该社会要求的社会人的过程
社会化的可能性：
个体的社会化有生物遗传素质的基础；
人有超越本能的学习能力；
人有较长的依赖生活期；
人有掌握语言的潜在能力
社会化的热点：
个人的社会化与个性化是辩证的统一过程；
个体的社会化具有能动性；
社会化是个终生的过程
社会化的种类：
横向划分为政治社会化、民族社会化、法律社会化、道德社会化、性别角色社会化等；
纵向划分为早期社会化、预期社会化、发展社会化、反向社会化和再社会化
影响社会化的因素包括家庭、伙伴群体、工作单位、大众传媒
社会化的意义：
社会化保证了社会的正常运转和存在；
通过社会化，个体接受了某一个社会的共同社会文化与社会目标，而社会文化与社会目标的一致性是确保社会的稳定和正常秩序、促进社会整合的重要因素；
社会化是传递人类知识，延续社会文化的重要途径；
社会化推动了社会的发展和变化
自我意识：
个体对自己存在状态的知觉和认知
自我意识的心理成分包括自我认知、自我体验和自我控制自我认知是主我对客我的认知与评价；
自我体验是个体对自己怀有的一种情绪体验；
自我控制是个体对自己的言行与思想所进行的主动控制
自我意识的形成成分分为生理的自我、社会的自我和心理的自我
社会认知一般是人对人的认知或知觉，又称社会知觉
社会认知三要素：
认知者、被认知者与认知情境
认知者过去的经验不同，其认知的结果也会有所不同；
认知者人格特点和价值观念会影响其认知结果；
认知者的情绪会影响个体的认知结果；
认知者的需要、兴趣不同，其认知结果也会不同
社会认知的范围包括对他人情绪情感的认知、对他人人格的认知以及对人与人之间关系的认知
印象是认知者以自己过去经验为基础，对认知对象的属性进行分析、判断后对其总体特征作出的主观理解
印象的特点间接性、稳固性和综合性
印象形成的模式：
累加模式；
平均模式；
加权模式
印象形成过程的信息加工观点的解释：
对认知对象的自然特征的信息进行选择；
对认知对象的社会特征的信息进行选择；
对认知对象的心理信息特征的信息进行选择
社会认知的偏差：
首因效应与近因效应；
个人好恶评价；
晕轮效应；
社会刻板印象；
内因的人格理论
归因：
个体根据外在的信息和线索来对自己或他人的内在状态或行为原因进行解释与推测的过程
归因理论：
海德的朴素心理学；
维纳的两维度成败归因理论；
凯利的归因理论；
归因的偏差：
基本归因偏差；
行动者和观察者偏差；
防御性归因偏差
态度是个体对人、对事、对周围世界所持有的一种具有持久性与一致性的反应倾向
态度是由认知、情感和意向三种成分所构成，它们相互协调，相互作用认知成分规定了态度的对象，情感因素以认知因素为基础，意向是由认知、情感要素决定的
个体态度的形成过程事实上也就是态度的改变过程：
从社会化的角度来说，态度的形成与转变过程蕴含在个体的社会化过程中；
从动态的具体发展来看，态度的形成与转变是一个顺从到认同到内化的分阶段的过程；
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