基于项目的大学英语教学行动研究文档格式.docx

基于项目的大学英语教学行动研究文档格式.docx

《基于项目的大学英语教学行动研究文档格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《基于项目的大学英语教学行动研究文档格式.docx（27页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

1.引言

英语不仅是一门外语，更是一种得到广泛流通的国际通用语，这一情况目前及短时间内还无法改变，因此大学外语教育仍然主要指大学英语教育，英语教育对大学生基础阶段学习和未来职业发展的作用依然非常重要。

而由于人类认识客观世界的方法各异和文化差异，英美国家和汉语在语言使用和词语构造上的差异尤为突出，再加上学生的心理认知能力和社会环境因素等非语言因素的影响，我国虽重视普及英语教育，但取得效果有限，英语学习者的实际应用能力都还较欠缺，大学英语教育一直处于付出巨大但成效甚微的状态。

如何提高非英语专业学生学习英语的效率一直是困扰教育界的难题。

但正因如此，英语教育更应该进一步深化改革，锐意创新；

大学教育要面向世界、建立民族和谐的长远战略性理念，大学英语必须加大改革力度，实践更有效的教学策略和规划。

本课题以基于项目的学习模式PBL（project-basedlearning）来发展非英语专业大学生的大学英语课程，以具有真实意义的项目或问题为主题，以学生为中心，老师为指导，小组研讨项目为组织形式，以课堂实践和反思为主要学习方式的教学模式。

让学生不再是被动的接受者，而是行动者，探索者；

教师不再是唯一的权威，而是提供建设性的意见并监督教学目标的达成的总监，教学内容不再是空洞的文本，而是真实可行的项目和问题。

这不仅符合语言习得的一般规律，更能高效提升本科生语言交流能力，实现最近发展区理念下的语言能力发展，提高学习效率，增强学习动机，促进提升学习自主能力。

2.理论背景

2.1基于项目的学习模式的内涵及起源

以项目为基础的学习模式，简称PBL（Project-basedLearning），来源于美国教育学之父约翰.杜威的“做中学”（1938,1997）的理念。

美国著名儿童教育家凯兹和加拿大儿童教育家查德共同提出了项目教学法，这是一种以学生为中心的活动教学法。

它反对课堂中教师的单方面讲授，而强调以学生的学习为主，围绕一个开放性的项目、主题，通过由主题分解而来的独立而真实的任务来组织教学。

所谓项目教学，即“师生共同实施一个完整的项目而进行教学活动”。

教师基于项目平台设计教学情境，由学生以小组协作的方式完成“信息收集”和“方案设计与实施”，而教师主要充当“咨询”、“指导”和“解答疑难”的角色（邢伟2010）。

PBL模式中，“教师不是灌输知识或塑造学生的学习习惯，而是作为学习团队的一员有选择性地对学生施与影响并做出回应”。

由此也衍生出基于问题（Problem-based）或基于任务的学习（Task-basedLearning）等类似模型。

除了20世纪初期盛行于美国教育界的杜威的“Learningbydoing”的理念外，建构主义、布鲁姆的发现主义也是基于项目的学习的理论基石。

作为PBL理论基础之一的建构主义教学理论衍生于认知学习理论，是瑞士知名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出的。

他最早将这一理论用于阐述儿童的认知发展，认为儿童是在与外界环境相互作用的过程中逐渐建构起对外部世界的认识。

建构主义学者Wilson认为，环境是“学习者协同工作和相互支持的场所，他们运用一系列不同的工具和信息资源，以开展问题求解活动或达成既定的学习目标”（Jonassen,Peck&

Wilson1999）。

Wilson的这一观点体现了建构主义理论体系下学习环境的四大基本属性，即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。

意义建构的过程是“内因和外因”共同作用的结果（何克抗1997），是一个“以学习者为中心”的“意义建构”的过程，在这个过程中，学生是认知主体，而教师则是“意义建构”的“帮助者”、“促进者”和“解惑者”，不应是知识的“传授者”和“灌输者”（戴炜栋、刘春燕2004）。

建构主义学习理论为基于项目的教学的产生和发展提供了坚实的理论基础。

在以美国为主的西方国家，PBL强调学生的自主学习、自我发现和对客观世界的主题式探寻，与西方的人本主义和建构主义教学理念一脉相承，因而在美国及西欧的各级院校中得到广泛实践和评估，并逐渐成为国际认可的教学方法和模式。

在美国的中小学中，PBL被广泛应用于各种学科的教学，由学生自己动手解决问题发现新知。

而在美国的大学中，主要采用以教授大班讲授，同时教授或助教（tutor）组织小组研讨的形式。

PBL一般用于助教组织的小组研讨。

随着近年美国各大院校中国留学生数量的增多，许多中国学生可以适应教授的大班授课形式，但对PBL形式的小组研讨不能适应，因而也有学者就在中国的历史文化和教育理论的背景下，如何实施PBL，并如何调动中国留学生的参与项目讨论及公开发言的积极性而展开相关研究（Watkins,2004;

DeMan,2005;

Songetal.,2005;

Yeung,2006）。

在国内，此类教学法的应用主要在医学教学领域，通过案例为项目来进行医学生的实践教学。

2.2.基于项目的学习模式（PBL）的特色

PBL以真实性的项目任务为主要特色，广泛应用于跨学科及各个教学领域。

Markham（2011）等对此模式做出评估表明“PBL模式下的学生比传统教授中的学生会获得更高的学业成绩”。

对香港大学66名本科一年级学生的实验研究表明，PBL可以显著提高学生的元认知能力，以项目为基础的教学模式能为元认知（学习策略等）的应用提供充分的发展空间和环境，从而使其得到刺激和提高（Downingetal,2009）。

可是对此模式持批评态度的学者们认为：

此模式不适用于初级数学等以技能训练为基础的课程，同时评估时主要对项目成果的主观评价为主，从而不能用常规的标准考试工具来客观评价学生成绩。

还有对项目结果的关注也会使教师忽视学习小组里成员的动态发展。

然而，这些问题在教师的实践和行动研究中可以逐渐得到修正。

PBL区别于传统的以学科为基础的教学法的特点：

学生小组研讨——通过学习者的自主探究和团队合作来解决问题；

真实性任务——把学习设置到复杂的、有现实意义的问题情景中，不仅适用于跨学科的学习，在多语境多学科的英语教学中，既可以营造互帮互助的学习氛围，又可实现不同学习风格的融合和充分表达，从而帮助学习者提高解决问题的技能和自主学习的能力。

PBL的关键点在于———学生的自主、责任感和团队意识。

这在整个项目的完成至关重要，同时也能促成学生的自主性、责任感和团队意识的提高。

美国学者通过问卷试图调查研究生的生存技能和PBL模式的关系，把未经PBL模式学习的学生和经过PBL模式学习的学生进行配对T检验时发现：

在责任感、解决问题能力、自我导引、沟通和创造力方面，两者有显著差异，经过PBL模式学习的学生这些能力更强，同时经过PBL模式学习的学生的整体生存技能也有提高（Wurdinger&

Qureshi，2014）。

教师的角色转型也是PBL模式的另一大特色。

在这里，教师不再是大班授课的讲师（lecturer）,而是小班研讨课的导师（tutor）。

对导师在PBL学习模式中的作用，国外学者也进行了实践和探讨（Barrows1988;

Dolmansetal.2002;

DolmansandWolfhagen2005;

SchmidtandMoust1995）。

其研究结果可以总结为：

1）只有当导师和学生的互动充分；

导师必须有充足的知识，既可以和学生一起实现知识共建，也能带给学生更深入理解的时候，导师的作用是有效的；

2）当学生被充分调动，主动追寻问题答案以促进理解的时候，导师的作用是有效的；

3）当学生的自主学习被激发，自主学习会带来更高的学业成就时，导师的作用是有效的。

同时有针对性指导的导师对学生的学业成绩也有显著影响。

即，教师在PBL中的作用不是减弱了，而是显得更重要，对教师的要求也更高。

教师必须从权威者的地位上退下，可是在知识储备上依然要具有绝对优势，能够以合适的问题、项目，适当地规划课程并适时导引学生，同时还要兼具认知学和教育学的素养，能够充分调动学生的能动性和自主学习能力。

2.3PBL应用于大学英语教学的必要性和可行性

笔者从事教学工作十余年，在以往教学中，基本采用传统的教师主导型教学模式，即对课文结构、词汇、语言点以及篇章进行详细的讲解，而对课堂互动关注较少，课后与学生之间的沟通也有限，只关注“教”，而忽视了学生的“学”。

长期千篇一律的传统教学模式使笔者一度进入教学焦灼期，找不到出路，非常苦恼。

而同时，如何提高非英语专业学生学习英语的效率，提升英语跨文化交流能力，真正实现中西文化知识的贯通，进一步提高批判性思维能力和创新力，又成为当下大学英语新的挑战和主题。

非英语专业学生本身专业课程教育更应进一步深化改革，锐意创新；

本课题即是以基于项目的学习模式PBL（project-basedlearning）来发展非英语专业大学生的大学英语课程，以具有真实意义的项目或问题为主题，以学生为中心，老师为指导，小组研讨项目为组织形式，以课堂实践和反思为主要学习方式的教学模式。

这不仅符合语言习得的一般规律，更能高效提升本科生语言交流能力，实现最近发展区理念下的语言能力发展，提高学习效率，提高学生的元认知能力，增强学习动机，促进提升学生的自主性、责任感和团队合作能力。

3.研究内容

3.1教学实践

本课题将基于项目的学习模式应用于本科生二年级的大学英语强化课程中。

历时三年，按学期分三轮进行行动研究，每学期为一轮。

每学期共16学时，每周4学时。

教师每轮教学都带两个班，学生数共约50-70人。

前一轮以讲座、小组活动、班级研讨为主，后几轮逐渐转变为以学生为主、教师指导和辅助共建的小组活动、班级研讨和展示的教学模式；

讲座由教师课堂或课外布置播放专家讲座录像，并进行知识和技能讲授；

小组活动指以小组为单位进行学习、讨论以及教师辅导；

班级研讨指在小班范围内，由教师指导进行讲评和讨论。

主要教学内容为语言训练和项目研究能力培养。

在语言运用方面，根据项目研究的核心点从写作和口语两个方面对学生进行训练；

在项目执行方面，教师在学生自主选题、完成研究项目的过程中和学生共同构建出其选题的相关专业知识并发现问题，帮助学生采取适当的项目研究方法来分析解决问题，并评估解决的成效；

最后通过学生的项目口头汇报展示和书面的研究报告来完成基于探索的学习。

具体课程要求学生在规定时间内，利用课堂及课外时间，在教师的指导下，选择一个主题/项目进行研究，以小组合作的方式进行资料的搜集、整理、分析和翻译工作，同时将选择的主题内容制作成多媒体形式，以团队形式在课堂上用英语口头汇报研究成果并提交用英语撰写的项目研究报告。

课程实施步骤如下：

1）前期准备

就基于项目的研究型课程的有关问题进行文献研究和思考，做有效的前期准备。

对学生进行前测，了解其专业特征、学习情况和个性特点等。

2）举办讲座和小组专题研讨

开设系列讲座，内容包括：

项目研究的相关原理、研究方法、多媒体运用和PPT等制作技术，公共演讲基本技能等；

让学生在各类资源中遴选出自己专业的内容，进行体裁分析，结构、修辞的评价总结，并在课堂上进行研讨；

不同专业的学生可以进行体裁和内容上的对比，从而获得更多的理解。

教师负责引导学生并解答学生的疑问，为其后的教学活动顺利开展打下基础。

3）学生小组分工

学生在教师指导下进行分组和项目选题工作；

自主确定小组负责人和小组内部成员的具体分工；

并由小组负责人将小组分工情况和项目计划制成电子表格交给任课教师。

4）基于项目的探索式学习

学生根据所选项目主题和分工，在课后进行自主学习，进行资料搜集、整理、翻译、分析、PPT制作、演讲稿写作及项目报告撰写等工作。

课上进行研讨，教师提供建议和反馈等。

5）中期研讨

学生在课堂上展示研究成果，听取教师和同学的评价并随后进行调整和完善。

6）期末展示及评估

每个小组成员借助多媒体设施，用英语陈述自己的研究成果。

教师基于小组成员的多媒体表现形式（如：

PPT、电子书等），课题完成程度，口语表达能力、团队合作效果以及相关的项目计划书和项目报告（具体见评分标准）进行最后评分。

优秀的团队小组还可以参加学校基于项目的大学英语课程“十佳团队”竞赛，优胜者可获得证书、学分等奖励。

3.2课程研究

对本课程的研究方法为调查法、访谈法、实验法及行动研究。

行动研究是本课题的主体研究方法，也贯穿研究和教学的始终。

《国际教育百科全书》把行动研究定义为:

由社会情景（教育情景）的参与者,为提高所从事的社会或教育实践的理性认识,为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。

也有学者把行动研究定义为对实践活动所采取的小规模的干预,以及对这一干预结果作细致的反省或检查（张青2000）。

总的来说,行动研究以“改善实践”为出发点,将研究行动化,将行动反思化,是一种新的教育研究类型、方法、策略,也是教育实践者的一种有效的工作方法和策略。

教师行动研究是由教师（个人或小组）进行的行动研究。

教师行动研究的主旨不在于建构理论体系、归纳规律,而在于针对教育教学中的实际问题,通过行动来解决,以提高教育和教学的质量,推动教育和教学改革的深入。

行动研究特别适合外语教师，相当于在教学和研究领域之间架起一座可穿行的桥梁,为教师参与反思性研究提供了实践的途径,也激发其在教学实践中进行反思、探索、研究的活力。

行动研究要求教师担当研究者的角色，把课堂作为实验室，不断发现教学中存在的问题，寻求有效的解决办法，提高教学质量。

整个研究过程循环往复，永无休止，呈上升趋势。

结合行动研究的定义，Ferrance（2000）进一步提出了行动研究的5大步骤:

发现问题、收集数据并对其归类、解释数据、根据数据开展行动以及反思。

我们按照这些步骤融合了调查法、访谈法及准实验法进行了基于项目的学习模式的行动研究。

行动研究从前期积累阶段到最后共历时三年，每一年的第一个学期我们开展基于项目的大学英语教学模式，进行了共三个学期的本课题的研究和实践。

每个学期开始时，通过访谈问卷调查的方法了解全体学生的学习情况，包括其学习自主性、学习需求并通过标准化考试测试其英语口语和写作水平等；

通过各种方法来搜集数据、进行观察调查，其中还包括一个阶段中的准实验研究。

随机抽取两个班分别作为实验班和控制班，控制班作为对比班，而实验班进行基于项目的大学英语强化教学。

在学期中，教师进行包括录像、教学笔记等各种方式的教学观察和记录；

学期结束后，再通过访谈和问卷调查的方式检查实验班和控制班学生的学习自主性的水平及其学习需求是否达到。

通过标准化考试测试两个班的英语口语水平和写作水平是否存在差异。

研究步骤为：

1.参与项目的教师进行文献研究并展开研讨，咨询相关专业教师，根据PBL的授课方式制定本专业内的核心能力和教学目标。

咨询PBL专家，查阅各种方面的文献资料，调查学习需求并确定本课程内的英语语言技能的教学目标和计划。

2.　根据既定的教学目标和计划进行教材规划、教学活动的设计组织和学生管理细则。

3.对学生进行课程的要求和特征的介绍和解释，做出最初的观察。

根据专业和组间同质方法建立学习项目小组，做相应的前期调查。

4.开始实施基于项目和探索的学习式教学。

5.观察和发现，在课中、课后进行调查访谈、鼓励学生和老师对此教学模式评估模式等提出意见和建议，搜集数据、分析数据。

6.整理数据、分析反思、寻找途径并做出进一步行动的计划布置。

7.实施所做的布置和计划，进一步改善、调整建立本课程的评价模式，形成性评估体系管理学习资源，提供支持学生继续自主学习的资源和环境。

8.继续观察发现、利用数据进行分析反思、做出行动、评估并继续改善和调整。

4.项目学习的第一轮

4.1最初的观察

笔者所带班级为大二学生，来自于不同院系和专业。

基于本校大学英语“3+1”教学模式，一般学生需要修三个长学期的大学英语课程，在短学期选修大学英语教师开设的强化课程。

笔者所开设课程为项目研究英语。

学期开始，为了详实地了解学生的英语基础，笔者对所带班级67名学生作了问卷调查，其中关于学生选修该课程之前对基于项目的学习模式了解程度的相关数据如图1所示：

图1学生对基于项目的学习模式的了解状况

由图1可以看出，大部分同学对项目研究并不了解。

这是由于一直以来的师授为主的传统教学法特点所致。

项目研究需要学生具有较强主动性，具有发现问题、解决问题的能力，涉及各类专业知识和研究方法，对学生的独立思考能力和学术素养要求较高。

因此对于初学该门课程的非英语专业学生而言，与通用英语相比，该门课难度较大。

4.2最初的反思与对策

基于问卷调查数据以及项目研究的课程特点，直接实施项目教学难度较大，大部分学生都希望能在项目实施前对该门课程有基本的了解。

因此，笔者设计了一个项目导入阶段，作为项目实施的铺垫，具体流程如下。

第一步，讲解课程理论知识、意义和方法。

教师制作课件《大学英语项目研究型英语课程介绍》《基于项目的大学英语课程安排和要求》等并在课堂上介绍宣讲，充分动员学生。

第二步，成立学习小组（learningcommunity）,共同完成自学任务。

笔者将全班学生划分为组间同质、组内异质的五至七个小组，每组约五人。

每个小组必须共同完成以下任务：

（1）观看校园网络上关于项目研究课程的名师授课录像（主要由名师教授主讲，主讲研究方法、项目研究报告写作、演讲等专题）

（2）学生基于本专业至少挖掘出3个有趣的问题，在课堂上与小组成员相互咨询。

（3）学习网易公开课上的TED演讲（关于项目研究），每人至少听十篇TED演讲，写下心得体会，带到班级上进行讨论。

第三步，基于项目研究的特点和步骤设计课堂任务，强化课堂互动。

访谈是项目调查中一个很重要的研究方法。

笔者要求各小组基于一个TED演讲（关于项目的）来设计访谈节目。

在布置任务之前，笔者会向学生介绍访谈节目的一般流程、常用开场白句型以及国内外访谈节目的实例。

学生在规定的时间内完成设计后，以角色扮演的方式进行课堂汇报，其他小组则充当评委的角色，在汇报结束后讨论、分析各成员的表现。

第四步，模仿TED及相关专业的学者所做的项目报告，分组选题并撰写项目开题报告、明确研究问题、研究方法和解决问题的假设，开展调查，收集资料，数据，分析并得出结论，然后口头展示并写出个人小结（不少于1000字）和项目汇报。

口头展示每组约20分钟，每人不超过5分钟；

口头报告需要脱稿、有表情动作，具体要求如《口头汇报评分标准表》，由教师和其他小组共同打分并评价。

4.3观察与发现

经过前面的项目导入，笔者通过学生访谈进一步了解到，大部分学生认同项目教学模式并对其流程有了基本认知，意识到小组集体预习任务对其自身产生了诸多积极的效应，如相互咨询效应、监督督促效应、信息分享效应、学习动机效应、性格优化效应等等。

调查问卷数据显示，在两个班共67人中，认为小组集体预习任务对其没有积极效应的只有5人，其余62人都认为自己通过集体预习受益匪浅。

具体统计数据如图2所示。

图2小组合作学习效应

学习小组集体学习和课堂活动设计对于提高师生、生生之间在课堂和课后的互动方面发挥了显著的促进作用，课堂效果也有了明显改善，但同时也暴露出了一些问题。

第一、在项目研究过程中：

1）学习小组的形式有助于发挥互帮互学的作用，但仍有个别学生，由于自身性格和学习策略等原因，不能及时完成自学作业，同时在课堂活动参与方面也较被动；

2）学生针对各专业的理解写出的选题要么太复杂，超过自己解决能力范围；

要么太简单，不能形成完整有效的思辨和分析；

在论题陈述方面，有的甚至摘抄专业文献的原句，背离了笔者的本意；

3）因为学生还没有进入到专业课深入学习阶段，基于专业挖掘出的问题比较简单，未经过深思熟虑，这显示了部分同学为完成任务而应付的心态。

第二、在教材选择方面：

通过访谈和学生撰写的个人小结，笔者了解到，由于笔者要求的TED演讲视频和提供的文本资料都是杰出的学者做出的研究实践报告（professionalmodal），虽然演讲者具有深入浅出的信息传达能力，可是作为项目的范本，学生还是觉得难度有点高，虽然高山仰止，学到了很多专业知识和用语，可是自己“做不来”。

笔者本以为所选的TED项目展示是最经典的示范，但是因其为英语本族语者基于切实而多年的项目研究所做的展示，难度太高而超出了学生学习能到达的最优发展区，所以没有达到预期的效果。

第三、项目的口头汇报评价方面：

每小组的项目展示和汇报由教师和其他组同学共同评分，学生打分总体较公平，能够从评分标准的细则上考虑评估，可是，当要求再用英语写一段评价时，学生就写得很潦草。

主要反映为不知道怎么用英语写评语，做评价。

这也成为后继教学需要改善的问题。

总体来看，基于项目的学习模式取得了一些进展，锻炼了学生书面和口头的英语表达能力，培养了其建构知识的小组合作精神和钻研能力。

学期结束时，每个小组每个学生都能够就自己专业的问题大胆自信地用英语陈述观点、分析数据、得出合理的结论、验证最初的设想等。

但上述这些问题制约了课堂的互动效果，使课程的有效性打了折扣，引起了笔者的反思，并准备在第二轮中进一步采取措施进行行动干预。

5.项目学习第二轮

5.1行动干预设计与实施

5.1.1教学实践方面

本轮教学依然应用于本科生二年级的大学英语强化课程中。

此轮为第二年的短学期大学英语项目研究课程。

共16学时，每周4学时。

仍然实施小班教学，本轮教学两个班，共52个学生，以小组活动、班级展示研讨为主；

主要以学生组成小组，以小组为单位进行学习、讨论，教师加以引导、解答和辅导；

班级展示和研讨指在班级范围内，学生小组进行展示后，教师和同学进行讲评和讨论。

教学重点为两方面：

语言训练和项目研究能力培养。

在语言运用方面，根据项目研究的核心点从写作和口语两个方面对学生进行训练：

书面语言能力培养上，要求学生用英语完成进行项目资料的搜集、整理、翻译、分析、PPT制作、演讲稿写作及项目报告撰写等工作，并完成个人小结（共1000字）；

口语方面，要求学生以团队形式在课堂上用英语口头汇报研究成果并与观众进行有效沟通。

在项目执行方面，学生需要自主选题、完成研究项目，教师加以反馈和引导，和学生共同构建出其选题的相关专业知识并发现问题，帮助学生采取适当的项目研究方法来分析解决问题，并评估解决的成效；

最后通