语文论文跳出讲读课文的思维定式Word格式文档下载.docx

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什么是教学内容？

教学内容就是为达到程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。

只是学习语的例子，用这篇教学什么语知识，学习哪些方法，训练何种技能，需要教师根据自己的教学经验自行选择并确定，这就给语教师带极大的困难，并且一定程度上造成教学内容选择的混乱。

当下很多教师就是把内容误当成教学内容，所以语上完，学生留下的多是内容的痕迹，而不是教学内容的痕迹。

台湾和大陆的教师同异构讲《太阳》，台湾的老师用这篇教说明的阅读方法，其教学内容指向阅读方法、策略的学习，这是语教学内容；

大陆的老师让学生认识太阳的特点、太阳和人类的关系，这是内容，而非语教学内容。

其实除了少量的古诗词等流传千古的经典篇目，语本中的绝大部分内容基本不属教学内容。

语教学内容主要指学生学习语必须掌握的、可以终身受用的语知识、语方法和语技能。

这些知识、方法和技能是相对稳定的、不可替代的。

比如汉语拼音，标点符号，常用汉字；

查字典的方法，查资料的方法，阅读时圈点批注的方法；

记叙描写的方法，简单的结构方法；

以及为掌握这些知识和方法展开的听说读写技能训练等。

为什么内容不等于教学内容？

因为内容是可以替代的。

新中国成立以我国语教材中的很不稳定。

我曾经统计过20世纪八九十年代语教材编选的，到2000年以后仍然保存下的不到四分之一；

至于20世纪五六十年代语教材中编选的，除少量的古诗、寓言等经典篇目，其他基本上都不用了。

为何那么多现在都可以不教？

就是因为只是学语的“例子”，是可以替代的。

我们可以用这一篇教这些语知识、方法，也可以换一篇教这些语知识、方法。

语花大量时间教学内容，实在是劳而无功的事情。

教师在堂教学中将大量时间花费在本内容的梳理和思想情感的感悟上，这样的语往往就没有语味。

王尚教授曾经在一篇中尖锐地指出：

“从没有听说过‘数学没有数学味’，‘英语没有英语味’，‘美术没有美术味’，但是我们却经常听到‘语没有语味’这样的说法。

听此言着实让我吃惊不小：

这不等于说盐要有咸味、糖要有甜味吗？

荒唐！

思之，余以为问题的根子或许出在我们没有真正弄清我们为何要在中小学开设语的问题上了。

”[1]这番话试图解释语为何没有语味的原因，但似乎没有解释清楚。

其实，教师将大量时间花在内容教学，才是造成语没有语味的根本原因。

教《月光曲》，就讨论月光曲是怎么谱成的；

教《鸟的天堂》，就讨论小鸟天堂有什么特点，为什么被称为小鸟天堂；

教《蝙蝠和雷达》，就讨论科学家是怎么发现蝙蝠探路的秘密，蝙蝠和雷达有什么关系……这样就把语上成了历史、思想品德、科学，这样的怎么会有语味呢？

从语程内部分析，造成“内容”与“语教学内容”混淆的原因有二。

一方面，语程具有综合性特点，不仅承担着培养学生运用语言字能力的任务，还承担着思想品德、情感审美和多元化教育等诸多任务，因此中所包含的思想道德等价值观教育内容也是语教学内容，教学中须处理好这两项任务的关系。

另一方面，语教材没有明确给定教学内容，需要教师凭经验选择，使得部分教师直接将内容当成教学内容。

从程外部分析，因为受到社会政治环境的影响，在很长一段时期里语程片面强调思想道德教育任务，将情感态度价值观教育放到了极不恰当的位置，其直接后果是异化了语程的性质，干扰了语程改革的方向。

二、以本体教学内容组织教学

按照语程标准对语程功能的阐述，语教学内容大致可以划分成本体教学内容和非本体教学内容两个大类。

所谓语本体教学内容就是反映这门学科本质特征的、区别于其他各门程的教学内容，包括语知识、语策略（方法）和语技能。

这类教学内容是语程必须承担的本职任务，反映出语程区别于其他程的本质特性，完成这些教学内容，就能为学生学习各门程奠定扎实的基础，也能为学生人素养的全面提升奠定基础。

所谓非本体教学内容，包括情感、态度、审美、价值观教育，多元化的学习，思维能力和创新精神的培养等，这类教学内容不是语程一科独担的，而是由基础教育各门程共同承担，并且学校、家庭、社会对学生”情感、态度、价值观”的形成所发挥的作用远远超过了语这门程。

[2]

本体教学内容和非本体教学内容的提出，能够让我们非常明晰地区分语程的本职工作和兼职工作。

作为以学习语言字运用为程性质的语程，毫无疑问应该将本体教学内容作为教学每篇的主要目标。

正如叶老所说：

“国教学的重心在于语言字。

虽然国教学富有‘教育意义’，但这不是它的‘专任’。

”[3]　　然而在常态化的语堂教学中，许多教师还是将思想内容理解当成了一堂的主要教学目标，也就是说将非本体教学内容作为主要目标，造成本体教学内容与非本体教学内容的错位。

请看一位教师对《高尔基和他的儿子》这篇的教学设计：

1揭示题，创设爱的氛围。

2品读“栽花赏花”，感悟父子情深。

3品读“写信教子”，感悟信的内涵。

4拓展升华，理解伟大的父爱。

老师再送两句高尔基先生的名言，希望能伴随你们长大！

很明显，这堂的主要目标就是在营造爱的氛围，感悟父子情深，让学生接受爱的教育。

教师围绕这个目标组织堂教学，其优势是能够实现情感、态度、价值观教育的最大化；

但缺陷也是非常明显的，这堂主要不是在学习语言字的运用，而是在感受父爱，其结果就是改变了语的性质特点，把语上成了思想品德。

作为学习语言字运用的语，理所当然地应该完成语的本职任务，即以本体教学内容为主要目标，并且围绕“学习语言字运用”组织教学过程。

下面我们再看于永正老师对这篇的教学设计，认识语如何正确处理本体教学内容和非本体教学内容的关系。

1学习感情朗读。

2学写批注。

3根据内容写一封信。

这堂，首先学习有感情地朗读。

学生能够朗读正确、流利，但没有感情。

于老师范读，读得声情并茂，学生不由自主鼓起掌，明白了这就叫“感情朗读”。

接下于老师让学生模仿着学习有感情地朗读，然后同桌交流，再全班切磋，最后让学生展示自己的感情朗读。

第二节，于老师和学生一起讨论这篇哪些地方最让人感动，把这些语段或词语画出，然后在旁边学写批注；

并告诉学生不动笔墨不读书，读书要写下自己的体会，这是好的阅读习惯。

学生写完以后，先同桌交流，再全班评点，最后于老师又出示了自己的评点，让学生体会好的评点应该是什么样的。

接下于老师让学生根据这篇内容，以“儿子”的身份给父亲（高尔基）写一封信，每个学生经历了一次动笔写的练习。

我们看这堂的教学目标，教师主要不是引导学生分析理解的思想内容，而是以为例子引导学生学习感情朗读，学写批注，还结合内容让学生练习写一封信。

也就是说，这堂的教学目标瞄准的是语本体教学内容。

有教师可能会担心，围绕语本体教学内容组织教学，是否会造成学生对思想内容的不理解？

是否会造成情感、态度、价值观教育任务的落空？

其实这是杞人忧天。

按照语程的性质特点，情感、态度、价值观教育就应该渗透在语教学过程之中，结合语知识和语技能训练同时完成。

换句话说，学生接受“‘给’永远比‘拿’愉快”这篇的价值观教育，应该渗透在感情朗读、学写批注和写信的过程之中，如果将隐含的价值观教育作为主要目标并且围绕这一目标组织教学过程，那么语就变味了。

三、按照学生认识规律设计教学过程

常态化的语教学流程是：

初读，初步理解内容；

分段讲读，深入理解思想感情；

总结提升，小结收获体会。

这样的教学流程是依据理解思想内容这一目标设计的，因此不利于学生对语知识的掌握和语学习方法的迁移运用。

因为受制于理解思想内容这一主要目标，中的语知识或学习方法教学只能是零敲碎打地添加、穿插，而不能按照这些知识或方法本身的学习规律进行教学。

结果就是教师教过了，但是学生不会运用。

请看一位教师对《呼风唤云的世纪》这篇的教学设计。

1初读，质疑提问。

2讲读第一段。

聚焦第一句：

比较设问句；

聚焦第二句：

近义词比较“发现和发明”；

体会词语重复的作用：

出乎意料的发现和发明。

正是这些发现和发明……

3讲读二、三段，体会表达方式。

用什么方法表现了20世纪科学的成就？

理解“举例说明”的表达方法。

体会说明用词的准确（“上百万年”，“百万年”）。

4小练笔：

20世纪，人类……

应该肯定，这位教师非常注意抓本体教学内容，所以这堂很有语味；

但这堂是以思想内容理解为逻辑主线设计的，所以又出现了一些问题。

一是语知识和方法教学都是碎片化的，所教内容没有内在联系，比如设问句，近义词比较，说明方法，说明用词特点，包括最后的练笔，有什么教师就教什么；

二是学生缺少实践操练，由于一篇可教的内容过多，教师又什么也不敢舍弃，所以只能蜻蜓点水，点到为止，没有时间让学生自己去实践。

教师追求的是重要内容都“教过”了，至于学生是否“学会”，则往往不在教师考虑范围之内。

其实无论是教学语知识还是语方法，都应该遵循从“认识”到“实践”这一学生认识规律设计教学过程。

数学老师设计教学过程，每堂就教一个数学公式，教师用三分之一的时间教例题，然后用三分之二的时间让学生做习题。

因为数学老师明白，如果学生不做习题，就不可能真正掌握这些公式。

语老师在这一点上必须向数学老师学习，不能满足于“教过”，应该追求学生“学会”，严格依据“认识—实践—迁移”的认知规律设计教学流程。

语是一门实践性程，学生的语能力是在实践中形成的，因此语堂教学中必须保证学生有充分的实践练习时间。

语教师必须深刻认识到：

评价一堂语是否有效，其核心指标主要不是看教师“教”了多少知识，而是应该看学生学得如何。

四、语言积累比语知识与方法更重要

重视语知识和方法的学习是现代语教学的一大进步，必要的语知识和方法的教学可以促进学生语能力的发展，这是毋庸置疑的，但是语知识和方法的教学必须以大量的语积累为基础和前提。

语程标准明确指出：

“关于语言结构和运用的规律，须让学生在具有比较丰富的语言积累和良好语感的基础上，在实际运用中逐步体味把握。

”[4]我们必须认识，在儿童“悟性差，记性好”的年龄段，片面强化语知识和方法教学，并因此放松甚至放弃语言积累，会对学生一生的语言发展潜能产生极大的负面影响，而这种损失在以后任何时候采用任何方法都可能难以弥补。

我们研究下面这段的教学内容。

　　也许，就在不远处，有一只体态粗壮的金丝猴，正攀吊在一棵大树上，眨巴着一对机灵的小眼睛向你窥视。

也许，会有一群善于奔跑的羚羊突然窜出，还没等你看清它们，又消失在前方的丛林中。

也许，你的运气好，会在远处密密的竹丛中，发现一只憨态可掬的大熊猫，正若无其事地坐在那里咀嚼鲜嫩的竹叶。

也许，你还会看见一只行动敏捷的小熊猫，从坡跑下谷底，对着湖面美滋滋地照镜子。

教学这段话，教师一般都会关注四个“也许”组成的排比句式；

或者抓特点描写动物的写作方法，四种动物的特点是金丝猴“体态粗壮”，羚羊“善于奔跑”，大熊猫“憨态可掬”，小熊猫“行动敏捷”；

好教师还会具体分析怎样通过外貌、动作、神态描写把动物特点写具体：

金丝猴“窥视”，羚羊“窜出”，大熊猫“咀嚼竹叶”，小熊猫“照镜子”。

这些都是从教师备时细读本从中发掘出的教学内容，应该肯定这些内容有些属于语知识，有些属于写作方式，都是语本体教学内容。

需要研究的是，这段话还有没有更值得学生学习的语教学内容？

有，就是本的语言。

读一读中描写金丝猴的一段话：

“有一只体态粗壮的金丝猴，正攀吊在一棵大树上，眨巴着一对机灵的小眼睛向你窥视。

”同样是这个意思，如果换成学生的语言极有可能写成“一只金丝猴在大树上看着你”，“看到树上有一只金丝猴”，“看到一只机灵的金丝猴在树上看着你”。

这就是学生语言与语言的差异。

作者是怎样用复杂的书面语言写金丝猴的呢？

我们分析一下。

先写这是一只怎样的金丝猴呢？

“体态粗壮”写出了它的样子；

再写这只金丝猴在哪里呢？

“攀吊”把金丝猴的调皮写出了；

金丝猴是怎样看你的呢？

不是看，是“窥视”，它是“眨巴着一对机灵的小眼睛向你窥视”，写出了金丝猴的机灵，警觉。

学生写的是一句，写了三句；

学生只是写出金丝猴看你，看不出金丝猴的特点；

写出了这是一只怎样的金丝猴，它在哪里看你，它是怎样看的，把金丝猴的调皮、机灵、警觉写得很具体，很形象。

还有写羚羊的句子，换成学生的语言也很可能是一句话，“一群羚羊在你面前跑过”，“突然有一群羚羊在你面前窜过”。

也是写了三句，第一句写羚羊是“突然窜出”，突出羚羊的快。

快到什么程度呢？

“还没等你看清它们”，够快的吧！

最后是“消失在前方的丛林中”，写得余音袅袅，富有诗意。

怎样把写具体呢？

大多数学生最痛苦的是没有语言，遭遇的是语言痛苦，可是语教学却将重点放在的写法上。

写作方法的教学固然也很重要，但是对语言发展关键期的小学生说，语言的积累更加重要。

因为语言知识和写作方法的运用必须以大量的语言积累为基础和前提；

缺少一定量的语言积累，再多的语知识和写作方法都无用武之地。

就像建造房子，首先需要准备砖头、木头等建筑材料，建筑材料的数量决定房子建造的高度。

如果缺少建筑材料，再好的房屋设计都没有用。

当然，我们并不是要否定语知识和方法在语教学中的价值，我们只是想表明这样一个观点：

处于语言发展关键阶段的学生学习语，语言积累比语知识与方法学习更加重要，更加有效。

现代语教学过于强调语知识与方法的教学，将其作为语程教学的重点，其实并不一定符合学生语言学习的规律，这一点必须引起我们的重视。