“同课异构+小课题”式园本教研.docx

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“同课异构+小课题”式园本教研

江苏省扬州市宝应县教育局教科室周红梅

为了进一步优化园本教研活动的形式,丰富园本教研活动的内容，提升园本教研活动的质量，我们尝试开展了“同课异构+小课题”式园本教研，取得了较好的成绩。

一、“同课异构+小课题”式园本

教研构想的提出

（一） 关于“同课异构”

“同课异构”就是让不同的教师针对相同的教学内容，根据各自对教材的理解,结合所教幼儿的实际情况，从自身的生活经历、知识背景、能力特长和情感体验等方面出发，选择不同的策略,运用不同的资源，建构出不同意义的教学设计，呈现出多样性、独特性和创新性的课堂教学实践。

“同课异构”是当前幼儿园普遍采用的一种有效的教研形式，它不仅有利于教师进一步理解和钻研教材，而且也有利于教师对新课程理念与方法的学习和把握。

（二） 关于“小课题”研究

“小课题”研究是指教师个人或几个人合作，从教情、学情、园情出发,以教育教学实践中的问题为研究对象，通过一段时间的共同研究，将研究结果直接服务于教育教学实践的一种草根式课题研究模式。

（三） “同课异构+小课题”式园本教研的构想

"同课异构”和“小课题”研究作为相对独立的两种教研形式，其在幼儿园教研活动中的价值已经有所体现。

但教师们在分别进行“同课异构”和“小课题”研究的过程中，总觉得时间紧、任务重，出现敷衍、应付等现象,有时还会出现教学与研究重复劳动的现象。

通过研究分析，我们认为，这两种形式都是以教师为研究主体，以教学中的问题为研究对象，以改善教学行为、提高教学质量、促进教师专业成长为目标。

既然两者所追求的价值取向是一致的，那么就可以将这两种形式融为一体。

同时，两者的有机整合还能提升教研的整体效益。

1.让教师充分享有确立教研主题的参与权

实施“同课异构+小课题”式研究，可以让教师根据自己的教学实践需要，与同组教师在共同商讨的基础上，确立同课异构的课例名称，同时确立一个或多个小课题。

这样，每位教师都是主题确立的参与者。

在研究活动实施时，教师们都能清楚地知道：

为什么要开展这次教研活动，活动要达到什么目的，自己应该如何参与。

从而实现教师从“要我教研”向“我要教研”的转变。

2.充分发挥教师在教研活动中的选择权

首先，教师可以自己去选择课堂中应该展示什么、用什么方式展示,应该表达什么、用什么方式表达。

其次,每位教师可以根据自己的兴趣点生成自己的小课题,确立小课题研究方向和研究重点0从而实现教师自主选课、备课、上课、评课、反思、研究。

选择权都掌握在教师手中，教师就能够表现出一种积极主动的态度。

3.充分彰显教师在教研活动中的创新权

在同课异构中，教师们呈现的精彩课堂既充满睿智、精巧的预设，又不乏鲜活、灵动的生成，这些都为教师施展创新力提供了舞台。

在评课活动中，教师既可以自主反思有弹性、有留白的预设空间，又可以总结有价值、有意义的生成天地，还可以广泛听取同伴的思考和建议。

在小课题研究中，教师采用何种方式研究，怎么研究，研究结果如何呈现，都可以自主地去尝试,创造性地去提炼。

二、“同课异构+小课题”式园本

教研流程的操作

基于以上思考，我们全面开展了“同课异构+小课题”式园本教研。

我们将基本操作流程概括为:

选题——没H——实践——研讨一再实践——再研讨——总结。

其中实A研讨的过程不是一次就可以完成的，而是一个反复进行、螺旋式上升的环节,只有通过多次的实践——研讨,才能提升认识，优化行为,提高教育教学质量。

（一） 选题

选好课题是保证"同课异构+小课题”式园本教研活动成功的前提。

我们在广泛征求大家意见的基础上，由教师自行选择大家都希望研究且愿意研究的课题。

课题的选择主要分为两方面:

一是大家共同上课的课题，二是确立本次研究的小课题。

小课题又分为两种:

一是教师共同研究同一个问题，二是教师各自确立自己需要解决的问题。

（二） 设计

科学具体、可操作的设计是“同课异构+小课题”式园本教研实施的基础。

首先,要设计好个性化教案，要从目标、内容、过程、方法、评价以及教师、幼儿、家长等多方面因素去考虑。

其次，要设计好小课题研究的方案,包括研究背景、概念界定、研究目标、研究内容、研究方法、研究周期、预期成果等。

（三） 实践

实践是检验自己和他人设计、猜想的过程，每一位教师都是身体力行者。

在实践过程中，教师既要重视通过自己的课堂实践来验证自己的观点和猜想;又要在观摩同行教学研究实践的过程中，把他人出现的一切问题看作是自己的问题，共同研究、解决问题让自己和他人在实践活动中共同进步,共同成长。

（四） 研讨

研讨是反思教学实践的重要途径，“教而不研”缺乏对实践效果的检测、评价和反思，不够深入；"研而不教”则缺乏实践经验的支撑，是一种空洞的、虚假的研究思考。

因此，课堂实践后的研讨是必须要有的，每一位教师都要担任好三种角色。

一为讲述者，执教者要充分阐述自己的设计意图和上课的体会感受，然后介绍自己的研究内容、实施方法和研究成果，反思自己的得失成败。

二为倾听者，每位教师要耐心听取同行的设计、执教感受和研究思路、研究效果，反思他人的成败。

三为指导者，每位教师要对他人的课堂实践和研究情况提出一些建议和思路,供他人参考。

（五） 总结

总结的过程是一个不断提升的过程。

在反复实践一研讨的基础上，再对本次园本教研活动做出总结，最终形成两方面的成果，一是成功的课例成果，二是小课题研究的有关成果。

三、“同课异构+小课题”式园本

教研实施的效果

（一）构建“同课异构+小课题”式园本教研的活动模式

幼儿园每学期安排1~2次“同课异构+小课题”式园本教研活动，每次活动周期为1~2个月。

一个周期内安排四次研讨活动。

具体如下：

第一次研讨为选题计划（1周）。

教研组（备课组）自行交流各自教学所得和疑难困惑，在集体讨论的基础上，确立“同课异构”的课题和本次研究的小课题，并用表格记录下来（如表1、表2）。

选题活动结束后，教师各自完成案例设计和小课题研究方案设计。

表1同课例，同主题

课例名称

成员

小课题名称

数学:

《8的组成》

许梅、赵霞、许凌、张碧、邰文宇、高琴

幼儿数的组成教学中材料提供策略的研究

表2同课例，不同主题

课例名称

成员

小课题名称

绘本阅读：

《森林里的饼屋》

沈学梅

幼儿绘本的选择原则研究

郝燕

幼儿绘本阅读中猜想方式的研究

周佳

幼儿有序阅读习惯的培养研究

陶洁

绘本创造性应用研究

陈家凤

利用绘本培养幼儿想象力研究

第二次研讨为“同课异构”观摩（1~4周）。

每位教师按照自己设计的方案实施教学，其他教师观摩教学实践。

教师按照自己确立的主题，在诊断自己和他人教学案例的过程中，加深对自己所研究问题的认识，提高课堂教学能力和实践反思能力。

第三次研讨为小课题研究交流（1~2周）。

教师围绕本次研讨的共同主题或各自确立的小课题进行交流，总结出好的方法和需要讨论的问题。

在这个过程中，教师既对自己的实践作了总结，又学习借鉴了同行好的方法，从而加深了对所研究主题的认识和了解。

第四次研讨为专题总结（1周）。

研究成员将自己整理好的几份“同课异构”教案和“小课题”研究的成果汇集起来，与同行共同研讨、交流和分享，在此基础上形成一个主题专集。

这样，每次活动都做到了有计划、有主题,给教师们提供了一个提前思考、主动参与的时间和空间。

（二） 促进教师的专业发展

通过“同课异构+小课题”式园本教研活动的开展，有效地激发了教师投身教学改革的积极性和主动性，教师间形成了团结合作、互相信任、全力支持的工作氛围；有效地融合了教育理念与教育实践的联系，转变了教师的教育观念，实现了理念向行为的转化；有效地发挥了个体研究与群体协作研究的合力，通过个人反思、集体反思，引发教师对自己和他人教学过程的重新审视。

从而渐渐养成了教师的反思习惯，培养了教师的实践反思能力，提高了教师的研究水平，促进了教师的自主发展和专业成长=

（三） 彰显幼儿园的办学特色

通过“同课异构”，使“备课——观摩一说课平课一议课”——体化，把活动现场作为案例，以先进的教育教学理论为指导，对教师的教育行为进行诊断、评价或质疑，一改以往“只听不评、只评不议、只他评而无自评”的传统。

更多地促使了教师的自我反思，促进了教研组的集体反思。

有效地促进所有教师获得新的认识，并在未来的实践中做出新的尝试。

再通过“小课题”研究，让教师逐步从“实践型”向“科研型”转变，以课题为载体,在实践中进行教育教学研究，做到课题研讨经常化、问题解决及时化、经验总结条理化。

逐步帮助教师形成教学特色，不断提升幼儿园的办学水平。

（本文系首届全国学前教育实践经验征文大赛一等奖作品）