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立刻停止活动和送隔离室）
【减少反应概率】
事前剥夺时间越长，被强化越有效。
*斯金纳的程序教学
㈣班杜拉的社会学习理论（华P228）：
观察学习
观察学习的主要影响因素：
榜样与示范、替代强化和自我强化
（2）学习的认知理论：
学习不是在外部环境的支配下被动形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；
学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；
有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
代表人物有布鲁纳、奥苏泊尔、加涅。
①布鲁纳的认知发现理论
【1】认知学习观：
学习的实质是主动地形成认知结构，学习包括获得、转化和评价三个过程
【2】结构教学观:
A、教学的目的在于理解学科的基本结构
B、掌握学科基本结构的教学原则:
动机原则（好奇内驱力即求知欲；
胜利内驱力即成功的欲望；
互惠内驱力即人与人之间和睦共处的需要）、结构原则、程序原则、强化原则
【3】发现学习法，学生掌握学科基本结构的最好方法是发现法
②奥苏伯尔的意义接受理论
*根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。
根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，
（一）*意义学习的实质和条件
【1】意义学习的实质
意义学习，奥苏泊尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性的联系。
【2】意义学习的条件：
A从客观条件来看：
意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求，也就是说，材料必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
B从主观条件来看：
1、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。
2、学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
3、学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。
（二）*接受学习的实质与技术
【1】接受学习的性质：
接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
奥苏泊尔认为，接受学习适合年龄较大，有较丰富的知识和经验的人。
【2】先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中的原有的观念和新的学习任务相关联。
③加涅的加工信息理论：
*“执行控制”即已有的经验对现在学习过程的影响，“期望”即动机系统对学习过程的影响，整个学习过程都是在这两个结构的作用下进行的。
学习阶段及教学事件（P172图）:
1、动机阶段2、领会阶段3、习得阶段4、保持阶段5、回忆阶段6、概括阶段7、作业阶段8、反馈阶段
（3）人本主义学习理论：
促进人的“自我实现”是人本主义心理学最根本思维目的。
代表人物马斯洛、罗杰斯
①罗杰斯与患者中心疗法：
必须具备三个基本条件:
A、无条件的积极关注B、真诚一致C、移情性理解（设身处地，将心比心）
罗杰斯的“患者中心疗法”应用于教育领域提出了“自由学习”和“学生中心”的教学观和学习观
【1】人本主义教学观
罗杰斯从人本主义的学习观出发认为能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。
教师的任务是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。
教师是学习的促进者。
促进学习的心理氛围因素：
①真实或真诚②尊重关注和接纳③移情性理解
【2】人本主义学习理论的应用
①教学的根本目标在于促进人的全面发展
②教学的过程强调学生的自由发展
③教学的基本原则是真诚信任和理解
⑤教学发法强调非指导性原则
（4）建构主义学习理论：
①建构主义是认知主义的进一步发展，有人称之为当代教育心理学的一场革命。
②代表人物：
亚杰、布鲁纳、维果茨基。
维果茨基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。
①建构主义知识观：
知识是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它并不是问题的最终答案。
②建构主义学习观：
学习是学习者主动地对外来信息进行选择加工。
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
③建构主义学生观：
教学不能无视学习者的已有知识经验，而应把学习者原有知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有知识经验中，产生新的知识经验。
差异本身就是一种宝贵的经验
4、动机及学习动机的激发与培养：
（1）学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
（2）学习动机的基本结构：
①学习需要与内驱力【奥苏泊尔认为，学习情境中的成就动机主要由三方面的内驱力组成：
认知内驱力（内部，以求知为目标，以获得知识为满足）、自我提高内驱力（外部，通过学业成就而获得相应地位和威望的需要）、附属内驱力（获得长者或同伴的赞许表扬后，表现出的搞好工作的一种需要）】
*儿童早期：
附属内驱力，青年期：
认知内驱力和自我提高内驱力成为主要动机
*学习动机与学习效果的关系：
倒“U”型。
在学习中，激发学习动机固然重要，但应当把改善主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。
（3）学习动机的类型：
①高尚的、正确的学习动机与低级的、错误的学习动机
②近景的直接性学习动机与远景间接性的学习动机
③内部学习动机与外部学习动机
④一般学习动机与具体学习动机认知
⑤认知内驱力，自我提高内驱力，附属内驱力
*一般学习动机：
性格动机，高度稳定性。
具体学习动机
情境动机：
某一具体学习活动中表现出来的。
多半在是在学习过程中，印学业成绩或师生关系的影响额逐渐形成。
（4）学习动机的理论：
（一）学习动机的行为理论：
①驱力理论：
心理学家赫尔将驱力理论系统化②强化理论：
由斯金纳提出
（二）成就动机理论：
①动机心理学家阿特金森
②成就动机分为2类：
A、力求成功（首选成功概率为50%的任务）
B、避免失败（倾向于与选择非常容易或非常困难的任务）
（三）成败归因理论：
（书P204）
①最早提出归因理论的心理学家是海德。
②罗特对归因理论进行发展，提出控制点（内控型和外控型）概念
③维纳把归因分为三个维度：
内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控归因和不可控归因
六个因素：
能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境
（四）自我效能感理论：
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
①强化分为三种：
A、直接强化（别人对我）B、替代强化（杀鸡儆猴）C、自我强化（自己对自己）
②期待包括：
结果期待和效能期待
A、期待指个体对自己某种行为会导致某一结果的推测
B、指个体对自己是否实施某种成就行为的能力判断，即人对自己行为能力的推测
③影响自我效能感的因素：
A、学习成功与失败的经验B、替代性经验
C、言语劝说D、情绪唤醒
（五）学习动机的培养：
①利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
（华p237）②利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
（六）学习动机的激发：
（书p206）
①创设问题情境，实施启发式教学
②根据作业难度，恰当控制动机水平
③充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
④正确指导结果归因，促使学生继续努力
⑤适当开展竞赛
5、学习迁移与教学
（1）学习迁移指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
迁移：
举一反三、闻一知十、触类旁通、一通百通
（2）迁移的种类:
①正迁移和负迁移：
正迁移：
一种学习对另一种学习起积极的促进作用
负迁移：
两种学习之间的互相干扰、阻碍
②水平迁移和垂直迁移：
A、水平迁移是同一级别的迁移
B、垂直迁移是从上而下或从下而上的迁移：
归纳式、演绎式
③一般迁移和具体迁移
④顺向迁移和逆向迁移：
根据迁移的时间顺序进行划分
*迁移的基本理论：
形式训练说、共同要素说、经验类化说、关系转化说
同化迁移水平迁移（ABC，先学A再学B，C）
学习迁移
顺应迁移垂直学习【归纳式（自下而上）、演绎式（自上而下）】
（改变迁移）
（3）迁移与教学
*陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证
促进迁移的教学，教师应注意：
①从教材入手，注重从旧知识中引出新概念
②从内容入手，突出基本概念教学，为知识迁移打好基础
③从知识体系入手，注重新旧知识纵横联系，形成知识网络
④建立有利于迁移的教材结构
6、学习的类型、知识学习的过程和条件
（1）知识分类：
①陈述性知识（主要说明事物是什么，为什么，怎么样）
②程序性知识（主要说明做说明和怎么做，反映活动的具体过程和操作步骤，主要用于实际操作）
（2）知识建构的基本机制：
A同化B顺应
（3）知识理解的类型和过程：
①符号学习、概念学习和命题学习
②上位学习、下位学习和并列结合学习
§
符号学习、概念学习和命题学习
①符号学习主要内容是词汇学习，也包括非言语符号学习（图像、图表、图形、表情、姿势等）
②概念学习：
概念形成、概念同化
A、概念形成
*概念形成教学方法—例规法：
指先呈现要学习的概念的大量例子，让学生从例子中感慨出概念的共同关键属性的教学方法。
*学生进行—发现学习，概念形成主要发生在幼小儿童身上
B、概念同化
*概念同化:
把概念以定义的方式直接呈现给学习者，学习者利用自己认知结构中现有的概念和知识经验进行理解，从而明确一类事物的共同关键特征的学习方式。
*年龄较大儿童和成人，概念同化是获得概念的主要方式，概念同化教学方法—规例法。
上位学习、下位学习和并列结合学习
①下位学习（类属学习）：
把新知识归属到头脑中原有观念的某一某部位，并让它们相互建立联系的过程。
②上位学习（总括学习）：
在已经形成的某些观念的基础上，学习一个概括和包容程度更高的概念或命题。
（4）知识学习的过程：
知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。
这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。
①在获得阶段，新知识进入短时记忆系统，与长时记忆系统中被激活的相关知识建立联系，从而出现新意义的建构；
②在巩固阶段，新建构的意义储存于长时记忆系统中，如果不进行深层的认知加工，这些信息就会出现遗忘；
③在提取阶段，个体运用所获得的知识回答“是什么”和“为什么”的问题，并应用这些知识来解决实际问题，使所学知识产生广泛迁移。
在上述知识学习的三阶段中，应解决的主要心理问题分别是知识的同化、保持和应用。
通过同化，学生运用自己已有的知识理解新知识，并使其在自己认知结构的适当地方找到位置；
在保持阶段，通过记忆使新知识得到巩固；
最后，通过应用使知识产生广泛的迁移。
（5）知识学习的条件：
①知识的获得和知识的保持就是知识学习的条件。
（6）知识的直观
①知识直观的类型：
实物直观、模象直观和言语直观
②如何提高知识直观的效果
A、灵活运用各种直观形式：
实物直观和模象直观的选用；
词与形象的配合
B、运用感知规律，突出直观对象的特点（强度率、差异率、活动率、组合率）
C、培养学生的观察能力：
要让学生明确观察的目的和任务
D、让学生充分参与直观过程：
应激发学生积极参与的热情，让学生自己动手，改变“教师演，学生看”的消极被动的直观方式
（7）知识的概括
①知识概括的类型：
感性概括（又叫直觉概括，概括的只是事物的外表特征和外部联系，是一种知觉水平的概括）；
理性概括（揭示事物的一般因素与本质因素，是思维水平的概括）
②如何有效地进行只是概括
A、配合运用正例和反例（鸡鸭是鸟属于正例，蝙蝠不是鸟属于反例）
B、提供变式
C、科学的进行比较
D、启发学生进行自觉概括（让学生主动参与讨论问题）
（8）知识的保持
①知识的遗忘及其原因
A、遗忘及其进程：
艾宾浩斯遗忘曲线（先快后慢）
B、遗忘的理论解释
1、痕迹衰退说（桑代克的练习律）
2、干扰说（前摄抑制和倒摄抑制，中间部分的记忆效果较差）
3、动机说（压抑理论）
②促进知识保持的方法
1、深度加工材料2、有效运用记忆术3、进行组块化编码
4、适当过度学习（学习的熟练程度达到150％时，记忆效果最好）
5、合理进行复习
7、技能及其特点、操作技能与心智技能的形成及培养
⑴、技能：
通过学习而形成的符合法则的活动方式。
⑵、技能的特点：
①是通过学习和练习形成的，不同于本能行为
②是一种活动方式，区别于个体的认知经验
③是符合法则的活动方式，区别于一般的随意动作
⑶、操作技能的特点：
①客观性（对象）②外显性（执行）③展开性（结构）
⑷、心智技能的特点：
①观念性（对象）②内潜性（执行）③简缩性（结构）
（操作技能比如打球，球这个对象就是客观的，执行的每一步都是看得很清楚的，大学篮球队的打球可以很帅，而做奥数就没办法了，因为思考过程是内隐的，运动类的，无论是弹琴还是跨栏，没有那个动作可以省略的，完全是展开的）
⑸、加里培林—心智活动按阶段形成的理论：
①活动定向阶段（原型定向）
②物质与物质化活动阶段（原型操作）
③出声的外部言语活动阶段
④不出声的外部言语活动阶段原型内化
⑤内部言语活动阶段
⑹、操作技能的形成过程：
①操作定向②操作模仿（视觉动作控制上）
③操作整合（动觉动作控制上）④操作熟练
①准确的示范与讲解
⑺、操作技能的训练要求②必要而适当的练习
③充分而有效的反馈
④建立稳定清晰的动觉映像
⑻、劳动技能的构成成分：
（1）认知成分
（2）知觉因素的重要性
（3）协调能力
（4）个性的气质特征
⑼、学习策略及其种类
1、学习策略：
①注意策略②精细加工策略③复述策略④编码与组织策略
（1）精细加工策略（动脑思考）
*简单知识的精细加工策略：
①位置记忆法②缩编和歌诀③谐音联想法④关键词法⑤视觉想象
*复杂知识的精细加工策略：
①做笔记②联系生活实际③利用知识背景
（2）复述策略（简单思考，回答不花过多的努力）
*记忆阶段的复述策略：
①无意记忆和有意记忆②避免干扰③抑制（前摄抑制：
先学的知识干扰了后来所学的知识；
后摄抑制：
后来所学的知识干扰了前面所学的知识）④整体记忆与部分记忆
⑤多种感官协同记忆⑥反复阅读与试图回忆式记忆⑦过度记忆（复述量为基础的150%左右为适宜）⑧划线
*保持阶段的复述策略：
①及时复习②集中复习和分散复习③多种形式的复习
（3）组织策略：
列提纲，做示意图，利用表格
①关于主题自身的元认知知识
2、元认知—弗拉维尔②关于认知任务方面的元认知认识
③关于认知策略方面的元认知知识
①设定“目标金字塔”
（1）时间管理策略②设定（学期）年度计划
③规划每周（日）计划
3、资源管理策略①情绪管理
（2）努力管理策略②动机控制
③环境管理
④自我强化
8、品德的形成及其培养
（1）品德的形成：
①品德发展是社会道德内化为个人品德的过程
②品德发展是在内部矛盾推动下，内外因共同作用的结果
③品德发展是知、情、意、行协调发展的过程
1、皮亚杰提出儿童道德判断有一个自律到他律的过程，儿童在6岁以前处于无道德规则阶段，6-10岁期间处于他律阶段（重结果），10岁以后进入自律道德阶段（重动机）。
2、皮亚杰——对偶故事法
3、柯尔伯格研究道德发展的方法—两难故事法（3水平6阶段）
水平一：
前习俗阶段（幼儿园）
①惩罚服从取向阶段②相对功利取向阶段
水平二：
习俗水平阶段（小学）
③“好孩子”取向阶段④遵循权威取向阶段
水平三：
后习俗水平阶段（中学）
⑤社会契约取向阶段⑥普遍原则取向
4、柯尔伯格基于其道德判断理论设计了一种在学校中实行“小组讨论”模式。
另一个学校道德教育模式被他称作“公共社区法”。
（从假性故事向真实生活的延伸）
社会规范的学习的3个阶段：
①服从②认同③内化
9、小学儿童社会规范学习特点龄：
①认识与行为不同步（年龄较小儿童：
行为先于认识；
稍大：
认识先于行为）
②从外部控制到内部控制（小学儿童道德行为习惯发展水平，成低年级和高年级高，中年级低的“马鞍型”
③从接受教育到自我教育
10、影社会规范学习的因素：
（1）受教育者的学习需要（费斯廷格—认知失调理论）
（2）教育者的信服度
（3）信息的可信度
（4）学校教育以外的环境因素：
社会文化大众媒体②家庭③同辈群体
11、助人行为—使他人受益而非自己受益的亲社会行为。
12、情感唤起：
是和助人行为有关的一种情感现象，指知晓他人遭遇困难或危险而产生的情绪紧张和不安状态
13、移情：
对他人情绪、情感状态的感知与体验，即通过对别人处境的认识而产生与之相同的情感体验
14、区别：
移情促成的助人行为旨在减轻别人的痛苦，而情感唤起促成的助人行为是为了使自己摆脱紧张、担心和不安。
15、与助人行为有关的社会规范有：
社会责任规范、互惠规范、个人规范
16、品德的培养：
①帮助小学生形成正确的道德观念，获得道德实践的经验
②通过学生集体进行思想品德教育
③教师言传身教
④启发学生进行自我教育
17、学生心理健康与教育
（1）心理健康的概念：
是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验吧，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
（2）确立心理健康6大标准：
①对现实的有效知觉、②自知自尊与自我接纳、③自我调控能力④与人建立亲密关系的能力、
⑤人格结构的稳定与协调、⑥生活热情与工作高效率
（3）学校心理健康教育的意义：
①预防精神疾病、保障学生心理健康的需要、
②提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要
③对学校日常教育教学工作的配合和补充
（4）学习心理健康教育的实施途径：
①开设心理健康的有关课程②开设心理辅导活动课
③在学科教学中渗透心理健康的内容④结合班级、团队活动开展心理健康教育
⑤个别心理辅导或咨询⑥小组辅导
18、学生常见的心理问题、心理辅导及其目标、影响学生行为改变的方法
（1）学生常见的心理问题：
①儿童多动综合征（高峰发病年龄8-10岁，主要特征：
活动过多、注意力不集中、冲动行为）
②学习困难综合征（缺少某种学习技能；
诵读困难、计算困难、绘画困难、交往困难）、
③儿童过度焦虑反应
④儿童厌学症
⑤儿童强迫行为（7-8岁是继2岁以后正常儿童出现强迫现象的又一高峰年龄。
特征：
强迫性洗手、强迫性计数、强迫性自我检查、刻板的仪式性动作或其他强迫行为
（2）心理辅导：
是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务；
帮助学生正确地认识自己、认识环境，依据自身条件确立有益于社会进步和个人发展的生活目标：
克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。
（3）心理辅导的目标：
①、学会调适，包括调节和适应
②寻求发展（这两个目标中，学会调适是基本目标，以此为主要目标的心理辅导可称为调适性辅导；
寻求发展是高级目标，以此为主要目标的心理辅导可称为发展性辅导）
（4）影响学生行为改变的方法：
①行为改变的基本方法（强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、暂时隔离法、自我控制法）
代币奖励法：
代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章卡片、特别的塑料币都可以作为代币
②行为演练的基本方法（全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练）
A、全身松弛法：
是通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应付情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤。
B、系统脱敏法：
当某些人对某事物某环境产生敏感反应时，我们可以在但是人身上发展一种不相容的反应，使对本来可引起的敏感事物不再发生敏感反应。
自我肯定行为主要表现在三个方面：
1请求2拒绝3真实地表达自己的意见和情感
肯定性训练是通过角色扮演以增强自信心
③改善学生认知的方法：
理学家艾里斯提出理性情绪辅导法ABC理论
A：
诱发事件
B:
个体对A的信念、观点
C：
事件造成的情绪结果
19、教师心理
（1）教师的期望对学生的影响
罗森塔尔等人对教师的期望进行了研究。
教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。
这种教师期望的预言效应称作皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应，即人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。
不过，在实际的教育情境里，教师对学生的期望并不一定会发生自我应验的预言效应。
因为教师期望效应的发生，既取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等众多的心理因素。
2、教师成长的阶段和途径
①教师专业需要的特殊能力：
思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力
②教师人格特征中对教学效果有显著影响：
一、教师的热心和同情心二、教师富于激励和想象的倾向性。
③教师成长的阶段:
关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段
④途径：
观摩和分析优秀教师的教学活动、微格教学、对教学经验的反思
3、专家
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