柳宗元教学心理初步探析Word文件下载.docx
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那样一个时代也许并不适合他的政治理想，但适合他思想的产生，在一个不稳定甚至是动乱的年代，新鲜思想是需要并容易提出的。
在柳宗元的一生之中，政治也许是他的失败之作，但是教育思想却是他的得意之作。
在那个一个思想相对自由的时代，他可以和很多当时很权威的想法背道而驰，可以在一个相对安静的环境里实践自己的教育理念。
所以，柳宗元在那个时代提出了许多让现代教育学家也称奇的理念，这篇文章也只是窥探柳宗元庞大思想体系中冰山一角。
（二）现实中的教学
1.教学的现实
教学心理首先应该落实到教这个方面，而在教这个方面，起主力作用的是教师。
所以教学心理第一关注的是教师的心理素质，即一个人是否应该成为教师。
但是现在的教师慢慢地成为一种有稳定工资的“职业”（不是专业化的职业），而不是“传道授业解惑”的师者。
当教学过程只是一种职业所必须完成的任务后，当教学这只是一个过程的东西变成了结果后，就出现了第三个环节——学生——的分崩离析。
社会经常大讨论说现在的学生怎么了，2007年6月6日,湖北省安陆市一中高二年级班主任王小平在学校教师宿舍内被班上学生残忍杀害。
王老师被害的前一天,曾因课堂纠纪与该学生发生冲突。
2007年6月29日,成都理工大学女老师赵晶被材料化学学院学生杀死在厕所里。
2.教学的走向
现在所有的人都在诟病现行的应试教育的教学模式，但是却又没有人可以找到一个可以完全代替它的模式。
就像是加加林出现后美国对教育模式的思考一样，我们现在也应该从头发尖到脚趾头思考一下，教育到底是一个什么东西。
也许，从柳宗元的教学思想里面，我们可以也许看到一些启示。
二、论文中的相关概念
（一）教学心理
1.教学心理的涵义教学心理是教学心理学中一个十分重要的概念，也是教学心理学中主要的研究方向。
教学心理是指教学活动中产生的一系列心理现象和心理规律。
这里可以了解一下教学心理学的概况。
教学心理学是专门研究教学过程中的心理现象的科学。
教学心理学是教育心理学发展到20世纪70年代，受到现代认知心理学
发展心理学、生态心理学及社会学的影响，而主要地在认知心理与教学实际问题相结合中产生的一门非常年轻的学科。
加涅（R．M．Gagne）于1969年在《美国心理学年鉴》上首次提出了“教学心理学”这个术语，并用它总结了当时这一领域的研究。
而拉泽（R．Glaser）1978年主编的《教学心理学进展》一书的出版则宣告了这一新学科的诞生[1]。
从这里可以看出，教学心理学是一门很年轻的学科，它是受到从整体出发，深入教学，从事教与学的心理学研究。
教学心理主要研究的是教学这个动态过程中一系列的心理现象，但更侧重于“教”这方面的研究。
纵观已有教学心理的研究，大都建基于学习的研究之上。
历史上先后发展起来的行为主义、认知主义、人本主义三大流派都是在对学生学习心理进行研究的基础上展开对教学心理的研究，并相应提出了一定的教学理论。
教学心理研究的基础是学习理论，可以说教学心理学是以学习心理为基础，但又不局限于学习心理的研究，它更多关注的是运用多学科理论提高教学效率。
2.教学心理的发展以及研究趋势
教学心理学虽然只有四十多年的历史，但是由于教学心理学的研究主要依赖学习理论，所以有关教学心理的研究可以从很多成熟理论找到依据或思想渊源。
而现代教学心理学的研究中重点在于建构自己的理论，即学习理论转化为教学心理理论，这展现了教学心理学体系正在进一步的完善。
教学心理学研究的展望。
从总体上来看，目前教学心理学的研究呈上升趋势，专业队伍不断壮大，专业学术组织陆续建立，相关研究论文及专著相继问世，学科面貌基本立。
其研究呈现如下发展趋势。
第一，教学心理学理论体系的构建受到重视。
教学心理学是一门正在发展中的新兴学科，其理论体系处于构建之中。
探索教学心理学的基本理论，构建本土化的学科理论框架是教学心理学研究的当务之急。
第二，研究课题的选择日益重视与教学实践的结合，研究的应用性增强。
如何进行教学设计，促进教学交往和课堂互动，引导学生进行适当的学业归因等实际应用问题的研究将受到普遍关注。
第三，认知心理学对教学心理学研究的影响更加深刻。
问题解决、学与教的认知过程研究、元认知、认知表征、认知策略理论和图式理论成为教学心理学研究中最具魅力的领域。
第四，学生学习的主体性问题备受关注。
如何促进学生对知识的主动建构、有效建构，学生如何积极而自觉地吸收、同化、提取及应用知识，以及学生学习的个别差异性问题都将成为教学心理学关注的课题。
第五，研究的综合化趋势更加明显。
一是研究取向、理论构建呈多学科协作与融合的态势。
除了与心理学的协作，教学心理学研究还受到生物学、哲学、计算机科学等多学科的影响，所构建的理论是综合的、多学科有机结合的。
二是强调综合运用多种方法探讨教学心理学问题。
多种方法的相互融合，互为补充，无疑将使教学心理学的研究更加体系化，更具科学性与规范性。
第六，研究逐步走向广泛与深入。
阅读教学、认知技能、写作和学科问题解决的策略等“微观”问题已成为教学心理学研究的热点[2]。
（二）柳宗元教学心理思想中特殊概念
1.柳宗元
“柳宗元”这三个字不是一个历史涵义，而是一个集合概念，不仅仅包括作品本身还有言行作为。
它并不是简单名字，因为在中国的文化里面，一个人的名和字里面包含了很多的东西。
在古代的时光里，职业的分工并不是像现在这么明晰，一个聪明的人往往在很多领域都有一定的成就。
中国古代的文人往往不只是一个文人的身份，他往往有很多不同的身份，就像是本文中的柳宗元，他在他短短的一生之中完成了太多个的身份的转换，他的思想往往会从这个方面延伸到另一领域。
所以在研究一个中国古人的思想历程的时候，不能只是从他的文章里面分析，而是应该从他的生平，朋友，言行等各个方面去分析这个人思想的确实含义，产生原因，以及对现今生活的影响。
柳宗元短短的一生之中经历了太多，如果只是从文学本身去分析他的思想，恐怕不能够完全揭示出这个古代伟人对教学心理的理解。
三、柳宗元教学心理思想的出发点
（一）哲学基础
天与人，即“天人”是中国古老又极其重要的哲学范畴。
“天人”又称“天道”
与人道，在一定意义上说，中国哲学史就是围绕“天人之辩”而产生和发展起来的。
所谓“天人关系”，一般是指关于人与自然之间关系的探讨，是我国古代哲学家都无法回避的中国古代哲学的基本问题。
春秋战国时，孔子、孟子对“天人关系”都有阐述，他们把作为哲学本体的天道与作为伦理本体的人道合一。
至汉王朝建立后，董仲舒大兴神秘主义，把儒学与“阴阳之行说”揉合起来，建立了一个庞杂的以天人感应为轴心的神学化儒学。
认为天是至高无上的神，是世界的主宰，天人之间意志相通，存在互相感应的关系。
他在《尧舜汤武》一文中说“王者承天意以从事”。
这种以天人感应为轴心的“天人合一”说，完全违背了自然和社会历史发展的客观规律，是在为封建统治制度的合理性作论证。
针对“天人关系”的种种谬论，柳宗元继承、发展和丰富了苟况的“天人相分”传统思想。
他认为“天人之间”有“俟时而行之者”相关的一面，又有“不俟时而之者”即“天人不相预”的一面。
这就是说，天人之间的相关与否是偶然的，即政令与自然的相关性，有时是正确的，有时是错的。
而且特别强调，天地万物都是自然物质，都各有其因果联系，各按其自身规律发展，即“天人不相预”。
他认为，神不该“神”，人们所依靠的力量应该是人类自身，而不是神灵。
政治并非天意决定，也并非神授，而是取决于人，说到底是取决于“生民之意”。
在人与神之间，有道之君，应重人而不应重神[3]。
（二）柳宗元教学心理思想的基本框架
柳宗元教学心理思想的基本框架在《种树郭橐驼传》里面有很充分地体现。
1.对《种树郭橐驼传》的简单解析
柳宗元在参加“永贞革新”前两年，即贞元十九年至二十一年（803—805），曾任监察御史里行，是御史的见习官，可以和御史一样“分察百僚，巡按郡县，纠视刑狱，肃整朝仪”，可以到各地检查工作，民事、军事、财政都可以过问，品秩不高而权限较广。
在这个期间柳宗元可能写了《种树郭橐驼传》。
虽然后世大都把这篇文章与柳宗元的政治理想联系在一起，但是里面却也有着他教学心理思想的基本框架。
让我们先来看一下两段文字。
其乡曰丰乐乡，在长安西。
驼业种树，凡长安豪家富人为观游及卖果者，皆争迎取养。
视驼所种树，或迁徙，无不活，且硕茂，早实以蕃。
他植者虽窥伺效慕，莫能如也。
有问之，对曰；
“橐驼非能使木寿且孳也，能顺木之天，以致其性焉尔。
凡植木之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密。
既然已，勿动勿虑，去不复顾。
其莳也若子，其置也若弃，则其天者全而其性得矣。
故吾不害其长而已，非有能硕茂之也；
不抑耗其实而已，非有能早而蕃之也。
他植者则不然，根拳而土易，其培之也，若不过焉则不及。
苟有能反是者，则又爱之太恩，忧之太勤，旦视而暮抚，已去而复顾，甚者爪其肤以验其生枯，摇其本以观其疏密，而木之性日以离矣。
虽曰爱之，其实害之；
虽曰忧之，其实仇之。
故不我若也。
吾又何能为哉！
[4]”
可以看出第二段是对郭橐驼种树心得的描写，我们也是从这段文字中看到柳宗元的教学心理思想的。
试着理解第二段文字。
有人问他，他回答说：
“橐驼我并不能使树木活得长久而且长得很快，只是能顺应树木的天性，来实现其自身的习性罢了。
大凡种植树木的方法是：
它的根要舒展，它的培土要均匀，它的土要是旧的，给它筑土要紧密。
这样做了之后，就不要再去动它，也不必担心它，种好以后离开时不再回顾。
栽种时就像对子女一样（细心），栽好后就像丢弃它一样。
那么它的天性就可以保全，它的本性能得到充分的发展。
所以我只不过不妨害它的生长罢了，并不是有什么能使它长得高大茂盛的诀窍；
只不过不抑制、减少它结果，也并不是有什么能使果实结得又早又多的诀窍。
别的种树人却不是这样，种树时树根蜷曲，又换上新土；
他培土的时候，不是过紧就是过松。
如果有与这做法不同的，又爱得太深，忧得太多，早晨去看了，晚上又去摸摸，离开之后又回头去看看。
更过分的做法是掐破树皮来观察它是死是活，摇动树干来验察土的松与紧，这样树的天性就与实际情况一天天地相背离了。
这虽说是爱它，实际上是害它，虽说是担心它，实际上是仇恨它。
所以他们都不如我啊，其实，我又能做些什么呢？
”
如果对上面的文字深入地分析就不难发现柳宗元在文中持有很强烈的人本主义的思想。
结合柳宗元的哲学思想就不能看出他教学心理思想的基本框架和脉络。
柳宗元一生试图将佛学与儒学结合起来，他认为其可以结合起来的出发点就是在人性观这方面。
佛家认为众生都是平等的，每个人都有自己差不多的“业”（业指的是每个人的人生经历和能力，成就等），之所以后来有了不同的“业”是因为不同的人会遇到不同的“业障”，只有少数人才能看透“业障”，克服“业障”。
儒家认为一个人最高的境界是“仁者”，而这个“仁者”的标准是“仁者爱人”。
这种“爱”是一种博爱，是对每个人的爱，在仁者的眼中，每个人都是值得去爱的，在爱的程度上没有差别。
柳宗元的哲学观是认为人才是事物发展的主观因素，在佛家和儒家思想的影响下，逐渐发展成了一种朴素的人本主义思想。
这是一种人本主义的教学心理思想，柳宗元认为教学的目的是促进个体的成长，使个体潜在的能力发挥到最大，教学的作用是使个体的能力更迅速的成长。
在柳宗元的教学心理思想体系里面有一种人本主义的平等，这种平等是针对教学主导和学习主导的。
他认为老师和学生不应该是一种对立的关系，而是一种互助的上升体。
2.柳宗元教学心理的提出
如果把郭橐驼看成是一个经验丰富的教师，而把他种的树看成是渴求知识的学生，在把这种对应关系放到上段文字中去，上段文字不就是一篇言简意赅的教学心理论文吗？
其实现在的大多数教学心理学论文讨论的是建立怎么样的一个教学环境，在这个建立（建构）好的教学环境里，教师和学生可以产生更加好的互动，这种互动可以更好地促进教学过程的良性前进，也就是可以更快更好更符合心理学原理地完成教学任务（在郭橐驼那里就是种下的树可以更好地成活成长成才）。
这种教学环境的设置和保持所以成了教学心理学讨论的重点。
教学情景并不是一个静态不变的物理空间而是一种很激烈运动并平衡前进的心理空间。
所以教学情景与很多素质关系密切，主要来说有教师心理素质，教师学术水平，教学地点的物理环境，教师与学生之间的关系，教学工具，学校的外部环境，学区的整体教学氛围，学生的心理素质，家长对待教学的态度，时代对于学习的整体认识，学习心理等等。
而在1000多年前的柳宗元当然不能考虑到1000年后的诸多变化，所以他的教学心理思想具体集中在教师的教学心理，教学心理的基础，教学心理中的情景因素。
3.其他文章的对应
所有人不仅可以从这段文字里面看到柳宗元的教学心理思想的脉络，而且也可以从他的其他文章中看到。
例如。
“圣人之言期以明道，学者务求诸道而遗其辞。
辞之传于世者，必由是书。
道假辞而明，辞假道而传，要之之道而已耳。
”（《报崔黯秀才论为文书》）这就是说，圣人教人，旨在明道。
圣人之言之所以能流传下来，就是因为能明道的缘故。
他尤其强调德育在教育中的首要地位，认为“君子进德修业”是学习的根本，知识是为德育服务的工具。
“本之《书》以求其质，本之《诗》以求其恒，本之《礼》以求其宜，本之《春秋》以求其断，本之《易》以求其动，此吾所以取之原也。
参之《谷梁氏》以厉其气，参之《孟》、《苟》以畅其支，参之《庄》、《老》以肆其端，参之《国语》以博其趣，参之《离骚》以致其幽，参之《太史公》以著其沽，此吾所以旁推交通而以为之文也。
”（《答韦中立论师道书》）柳宗元主张教育内容以儒家五经为本，参之诸子之言，但不株守儒家之言，对诸子百家采取兼容并纳的态度。
柳宗元认为学习百家时，主张独立思考，反对盲目信古崇古，对古代文化遗产采取批判吸收的态度。
他在《师友箴》中说：
“不师如之何?
吾何以成!
不友如之何?
吾何以增!
”他提出“交以为师”的主张，即师生之间应和朋友之间一样，相互交流、切磋、帮助，在学术研讨上是平等的，而不是单纯的教导与被教导的关系[5]。
四、柳宗元教学心理的分析
（一）教师的教学心理
教师教学心理是指教师喜爱教学，善于教学，乐于教学和奉献教学的内在自我需求，自我欣赏和自我享受的情感体验。
教师的教学心理可以从三个方面来理解。
首先，教师的教学心理是先天和后天性格共同作用的一个产物。
每个人天生就有一部分性格是适合做教学工作的，如果加上后天有意识和无意识的开发和发展，这就成就了教师的教学心理。
同时，每个人天生也有一部分性格是不适合做教学工作的，我们只有通过后天有意识和无意识的抑制和修正才可能成就教师的教学心理。
其次，教师的教学心理是一个动态变化发展的过程。
教师的教学心理会随着教师个体的成长阅历，知识素养，道德修养等不断深化而不断变化。
教师的教学心理变化很难达到一个完美的极限，我们只能追求一个最终的理想状态：
教师教学心理和学生学习心理的和谐统一；
教师教学心理和正确教学心理理论的和谐统一；
教师教学心理和社会人才需求观的和谐统一。
最后，教师的教学心理有一定的时代性，区域性，种族性和民族性。
教师教学心理的培养因受多方面因素的影响而有一定的局限性[6]。
柳宗元关于教师教学心理的论述很有特点很值得借鉴，他认为教师的教师心理主要包括三个方面：
教师教学心理的情感因素；
对学生、学习过程的认识；
与学生的互
动关系。
1.教师教学心理的情感因素
一个教师有着怎么样的情感状态直接影响着教学的效果，这里教师的情感状态主要是包括对学生的情感和对自己的情感。
在对学生的情感方面。
柳宗元认为一个好的老师应该是无条件的爱自己的学生的，柳宗元深受孔子的儒家思想影响，对教师的要求很严格，认为师是不易求得的，一个好的老师必须是君子仁者，而一个仁者有博爱的精神。
他认为一个名副其实的教师必须爱自己的学生，对学生有高度的社会责任感。
国子司业阳城在太学任教期间“爱加于生徒”，受到柳宗元的大加赞赏；
他在长安时，每天有数十人来门下求教，他虽然忙于政事，但“不敢虚其来意，又长必出之，有不致必基之”（《旧唐书·
柳宗元传》）；
被贬永州十年，全国各地不少青年或写信寄文向柳子求教，或不远千里来永州登门拜访。
《柳宗元全集》中记载有韦立中、严厚舆、袁君陈、韦衍、廖有方、崔黯、吴秀才等；
出为柳州刺史，“衡湘以南为进士者，走数千里，从先生为师”（《柳先生历官记》），《旧唐书·
柳宗元传》说“江、岭间为进士者，不远数千里皆随柳宗元师法；
凡经其门，必为名士。
著作之盛，名动于时，时号柳州云。
[7]”一个好的教师并不是把教学看成是自己的职业内容，根据一项关于最喜欢老师特质的实证研究中，老师对教学对学生的态度这项等分较高，这些说明一个爱学生的教师是可以更好地推动教学过程的。
爱学生是柳宗元对教师在情感维度上的最低要求。
在对教师自己的情感方面，柳宗元从教师的作用方面做了解答。
教师的作用在柳宗元这里是一种矛盾的平衡，一方面他是学生自然学习的协助者，另一方面是学习者学习的引导者。
在《种树郭橐驼传》这种学生自由发展的思想表达得很明显，文章中举出了很多“虽曰爱之，其实害之”的例子，最终的结果是“木之性日以离矣”。
在这个方面，柳宗元的思想的人本主义倾向很明显，强调一个人自身存在追求卓越的本能，这种本能能够不断地驱使这个人去做提升自己能力的事情。
但是从柳宗元的生平事迹了解到，他在永州和柳州期间，广泛地指导了西南各地的学子，这种行为似乎违背了他在文章中提出的“顺木之天，以致其性”的标准。
解决的办法还是在文章中——虽曰爱之，其实害之。
从这句话分析：
表面上说是爱护学生保护学生，但是由于不太了解学生的心理特质和生理特质，最后的结果却是害了自己的学生。
在爱学生之前，教师应该做到了解学生，知道什么是适合学生的，那些是不适合学生的，尊重学生身心发展的特点，这样才有可能把成为“郭橐驼”。
当一个教师成为了“郭橐驼”后，他就会像郭橐驼一样受到人们的尊敬（虽然郭橐驼是个驼背，但是他的价值最大化了，得到了大家的认可）。
更重要的是教师的产品是学生，当一批批优秀的学生走进社会后，这种社会价值是不可估量的。
一个好的教师可以为社会创造出不可计量的价值，所以教师应该对自己的职业有很高的自豪感。
这是柳宗元对教师在自己方面的情感维度规定。
2.对学生、学习过程的认识
在情感维度上是要爱学生，但是这种爱不是一种盲目的爱。
柳宗元认为一个好的教师应该对学生，对学生的学习过程有足够的了解，他才能更好地教学。
当其他人问到郭橐驼他的树为什么比别人的更好时，郭橐驼是这样回答的——橐驼非能使木寿且孳也，能顺木之天，以致其性焉尔。
他郭橐驼并没有什么特别的能力使树可以更加茁长地成长，他有的只是一种认识，他可以顺木之天，以致其性。
也就是说他只是一个辅助者，而不是一个改变者，他所做的只是去帮着树木成长，当树木要水的时候加一点水，当树木需要肥料的时候就马上加一点肥料，当树木需要除草除虫的时候立即去做这些事情。
他能做到这些是基于一些他自己的基本认识的，每一颗树苗都是可以成为参天大树的，他们有成为大树的潜质，其中没有成为大树的树苗不是本身素质的缺陷而是环境等外部原因造成的。
上面的文字简单的表达了柳宗元所认为的教师对学生，学习过程应有的认识，具体来说可以就一下几个方面分析。
首先是关于什么人可以成为学生的问题，如果在郭橐驼那里，这个问题应该是什么树他该种什么树他不要种。
柳宗元说的很明白：
不管是长安豪家富人还是观游及卖果者要求的树木，他都不拒绝。
在他的眼中，无论是什么样的人都可以成为自己的学生的，不管他是富还是贫穷，不管他是怎样的资质，不管别人怎么看待他。
这可能与柳宗元的佛学思想有关，柳宗元总试图将佛家思想与儒家思想家和起来。
其次是对学生能力的认知，在柳宗元看来每一个学生都是可以成为人才的，每个学生的内心之中都有向上学习的潜在能力。
学生的学习能力并没有三六九等之分，分这些的等级的都不是学生本人，分级的标准也不是学生学习能力，只是在一定引导下表现出来的教学结果。
这是一个很重要的认知，只有当一个教师认识到了这一点，他才能成为一个教师，而不是一个有着“教师”这个职业的人。
第三是对学习过程的认识，在《种树郭橐驼传》中，柳宗元有一个自然的学习观，他认为学生学习就首先有一个自然的趋力（树木要生长），在这种自然趋力的影响下，学习是以一种完善自我为目的的自发行为，而教师的作用是在学习过程中给予学习者（学生）帮助，教师可以安排学习者学习的内容，可以指导学习者学习的策略方法，不是以一种“我有很多年的教年，我很了解学生”的心态去强行改变学习者。
当一个教师有了这种对学生全面认识的时候，他就会很好地把控教学过程，并利用有效的情感沟通，使教学设计达到最佳。
3.与学生的互动关系
教师的教学心理另一个重要的方面在于学生，在于教师与学生的有效互动，因为一个好的教学设计不是教师单方面完成的。
教师与学生之间的关系在柳宗元的眼中不是一个对立的矛盾体，而是一个相互帮助的上升体。
在中唐时期，社会上层士大夫“耻于相师”的风气很盛，于是韩愈和柳宗元号召青年学子向有德有才的人学习。
“孟子称，人之患在好为人师。
由魏晋以下，人益不事师，今之世不闻有师，有则哗笑之以为狂人。
”（《答韦中立论师道书》）上述文字明确地表达了柳宗元对人人相师的向往。
一个人是不能从一出生就能了解万物的，所以他会学习，学习着进入人类社会，虽然每个人都有强大的学习能力，但如果他没有一个指导他的老师，他学习的效率和效果一定是不能符合人类社会前进的节拍。
他的学习进度也会远远地落后于其他人，这真是现代教学心理学不愿意看到的。
在这个层面上说，一个学习者他需要一个可以指导他学习的老师，他对老师的态度也应该是积极的，热情的，一个教师的到来，可以更好地将学习者的学习潜力发挥到极致。
柳宗元并没有因为自己是一个很有才学的人就把自己抬得很高，在他短短的一生中，不论是在京城，还是在边远的永柳，他都和青年学子交往密切，给了年轻人很多指导。
柳宗元提出“交以为师”的主张，即师生之间应和朋友之间一样，相互交流、切磋、帮助，在学术研讨上是平等的，而不是单纯的教导与被教导的关系。
柳宗元“交以为师”的见解，以师为友，把师生关系变为师友关系，要求相互学习，取长补短，既能两全，又有两利，既体现对师生关系的辩证思想，比韩愈的“闻
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