王崧舟长相思评课Word文档格式.docx
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福柯说了，话语是指“系统地形成人们所谈论事物的实践活动”，是一种“通过语言产生知识的言语方式”（Foucalut1977:
49）。
因此，从这个意义上看，不是我们在说语言，而是语言在说我们。
王崧舟在谈到《长相思》的授课过程时说，到后来，好像不是他在上课，而是课在上他。
其中的道理正是相通的。
那么，《长相思》中，到底有什么话语在决定着王崧舟和那些学生呢？
是什么话语在决定着这堂课的文化意义呢？
应该说，在这节课中，课堂话语是一种临时的、却又是确定的师生关系。
王崧舟试图以他的教学容确定他与这些孩子的一种依存关系，同时又试图证明，这种关系是建立在对课堂“知识”的精神理解基础之上。
师：
同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。
而到了籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。
那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？
请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词，注意，仔仔细细读上4遍，读前两遍的时候，注意词当中的生字和多音字，要把词念得字正腔圆；
读后两遍的时候，要注意把它念通顺，注意词句部的停顿。
明白吗？
生：
（齐答）明白。
我们注意到，在这个简短的导入过程中，王崧舟已经暗设了两种课堂语境：
其一是“愁”，其二是诵读。
而“注意词当中的生字和多音字”却是他抛出的一个假象，他的用意不惟是强调学生的文字基础知识，而是以生字的学习作为他建立师生关系的初始手段，它的目的却是在诵读中体验“愁”，体验人生。
在这样一个过程中，课堂话语权一开始便牢牢地被教师所控制，不再旁落。
而权力正是产生知识的源泉。
作为教师的王崧舟和学生们都清楚，他们从此将按照“课堂的逻辑”进行下去，且谁都不怀疑这种逻辑的正确性。
话语的明晰和权力的获得，在课堂初便得到了实现，这是王崧舟作为一位优秀教师的才能。
在他的《圆明园的毁灭》中，我们也能分明地感受到他的这种才能：
同学们，请举起你写字的手，我们一起来写《圆明园的毁灭》。
这里的“圆”是圆满无缺的“圆”，“明”是光明普照的“明”，“园”是皇家园林的“园”，读“圆明园”。
圆明园。
很明显，短短几句话，课堂的话语目标便迅速地建立起来了。
这一目标便是通过对圆明园的毁灭进行痛苦的回味，引发人心中气势磅礴的悲情。
同时，话语一旦确立，它便按照自己的方式发展，并决定了教师和学生的实践活动。
从此，课堂词汇以特定的方式排列和组合，从而排除了其他的组合方式（鲍尔2002：
37）。
这种特有的话语，排除了其他形式的师生关系和师生话语情境。
在课堂话语的笼罩中，教师和学生并不明白自己在说什么，他们的一切行动和思想，都在话语的控制之下实践着。
现在王老师提两个问题，看看你对这首词大概的意思，掌握了没有。
（板书“身”）第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里？
身在何方？
生1：
作者的身在前往山海关外。
请站着，山海关外。
继续说，谁还有不同的看法？
生2：
作者的身在前往山海关的路上
路上，请站着。
继续说。
生3：
作者的身在山海关。
……
王崧舟后来说，他在写上“身”之后，“找到了上课的感觉”。
这种感觉，正使他明白了课堂话语的存在和容，也明白了他对师生关系的话语权实现了真正意义上的控制。
因此，他可以从容地进行课堂的任何一次停顿，可以从容地控制节奏，而这些停顿和节奏无不强化了课堂中话语的权力关系。
如果这样讲，一定有人会不以为然：
学生的地位在哪里？
的确，在话语权力分配过程中，学生总会得到不公正的待遇。
王崧舟也非常明白：
课堂的霸权，只会导致师生关系的畸形。
事实上，在授课过程中，话语权力的分配，并不是指谁在讲课和发言，或者是讲课和发言的容，而是谁被受权发言。
因此，王崧舟将《长相思》诵读和对意境的想象，留给了学生，同时，在后半场，对《菩萨蛮》的对话权，也留给了学生。
不过，这种权力，正如飞出去的弯刀，最后还是回到了教师手中。
从文本的学习看，学生对《长相思》的感悟，并没有从他们的原始理解出发，而依照教师设定的路线发展。
可是我们不能忘记，话语权是由话语本身决定的，教师只是它一个最大的权力执行者；
但是，通过教师的努力，通过他的情境创造，课堂特定的师生话语关系被成功的建立了，教师也因此非常成功的把握了这一话语权。
这样，他可以以他的精神影响学生，从而在课堂实现教育的梦想。
三、教学文本：
在矛盾中阐释生命
可是，正如卢梭说的，教育是一种梦想。
要在课堂实现梦想，无论师生，都可能会在矛盾的痛苦中度过。
因为课堂话语往往是在对教学文本的阐释中复制和实践的。
在教学系统中，师生都面临着“知识”这个话语，课堂话语也正是在这个大话语中进行着微观循环，从而“通过劳动、语言和权力的中介形式”来获得知识建构的兴趣。
这是哈贝马斯在他的《知识与兴趣》提出的一个命题。
但问题是：
知识的获得的目的是什么？
在技术主义盛行的时代，知识已经成为了一种工具，已经失去了属于人的生命意义。
这就是为什么王崧舟要高声呐喊“诗意语文”的原因了。
他说：
我们怀着对生命的敬畏和尊崇，以热切而理性的思索努力追寻着语文教育的本真：
培养真正的人，培养具有“人的精神”的人，培养具有和谐的、多方面精神生活的人。
这就是语文的生命化教育，这就是诗意语文所要追寻的最高境界。
（王崧舟2005.10）
“人的精神”正是他的诗意语文的核心。
从这个意义上看，他课堂对文本的解读，实际上便是对人生的解读。
这种解读，从一开始便是充满了矛盾和不安。
首先，从课程知识看，“它不是由儿童自主选择的，而是由成人世界指派的；
不是由儿童自由组织的，而是由教材已设计好的；
不是由儿童自己安排学习的，而是由教师来教给他们的。
因此，课程知识不仅更集中体现了其他知识也拥有的国家的权力、社会意识形态的权力，而且它还体现着成人的权力、教材的权力以及教师教的权力。
”（郭晓明2005：
21）学生并没有得到知识的话语权，既便教师，他对知识的阐释，也只体现了外部强权势力的影响，教师要在这种影响中要点化生命，必须痛苦地面临用“知识”来切割生活、遗忘生活的窘境。
这是一个两难问题：
一方面教师要从知识中开掘出智慧，要迈向自由的精神；
另一方面，作为意识形态的知识，却将学生（也包括教师）作为工具来服务于它的权威，阐释知识的过程成了阐释权力的过程。
王崧舟在执教《二泉映月》之后，有人批评他“给个棒槌就当真”，视阿炳的音乐和二泉之间的牵强附会不管。
这其实是教材的错，可惜教师多的是无奈。
其次，文本本身的不确定性，也为“精神的对话”设置了过多的可能性。
海德格尔说，语言在根本意义上是诗，可是人类的语言却偏偏成了说谎的工具，成了掩饰思想的工具。
因此，从语言的形式上寻找诗意是徒劳的。
我在第一次看《长相思》课堂录像时，也有与叶刚老师同样的困惑：
诗歌的教学如何体现与散文的教学的不同？
但不久发现这种疑窦是毫无必要的，在课堂里，师生从文字中获得的是一种感悟，是一种对人生的深层次感悟，至于体裁，是一种知识的外壳，并不重要。
生命的意义需要读者的心，而不是对文字的解构。
事实上，王崧舟在处理纳兰性德的《长相思》时，并没有按传统教学的方法进行背景叙述，也没有过多地进行语言上的肢解分析。
他追求的是一种意境，生命的意境。
这正是这首词的终极意义，也是诗歌教学的终极意义。
诗是不可解的，但诗又是不得不解的，这就是我们面临的两难境地，抑或说是一种教学策略上的悖论。
诗被卷入课程，既是她的幸运，更是她的不幸。
语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗”的存在，使她免于被拆解、被蒸发。
（王崧舟2006）
“诗是不可解的”，这是从文本的独立性而言。
因为诗歌在语言层面并没有“意思”，或者确切的说，没有必要弄清它的“意思”。
王崧舟一直认为文本是作为一个独立的生命体而存在的，所以他要保护诗的完形，而不能人为地将诗歌的语言形式从它的本体意义上分割出来。
其实董仲舒说“诗无达诂”时，就已经非常明白地说明了诗歌语言的自律性和读者阐释的不确定性；
这种不确定性，即如伽达默尔所说的，“文学理解就是一种作为此在的我们的一种存在方式”（建盛2002：
40），是基于读者阐释的一种存在。
不过存在却是有历史性的，因此，对文本的理解实质上是一种“视域融合”（章启群2002：
88），是一种发展中的存在。
“诗又是不得不解的”，这是诗歌作为文学的责任，是诗歌之于人的意义。
解诗的目的在于更加深刻地理解人生。
因此，诗歌的意义，超越于作者与文本，它活在读者的心里。
换句话说，诗歌的终极意义，既存在于诗歌本身，又存在于读者对它的理解。
真好！
同学们，词读到这儿为止，你的脑海里面留下了什么印象和感觉，谁来说一说？
我感到纳兰性德非常思念家乡。
这是你的感觉。
谁还有别的印象和感觉？
我感觉到纳兰性德思念家乡，梦都睡不好了。
不是梦都睡不好，是觉都睡不好，根本就没有梦。
同学们，梦都作不成，觉都睡不好，带着这种感觉，我们再来读一读《长相思》，把这种感觉读进去，读到词的字里行间去。
（齐读）长相思，清，纳兰性德。
山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。
风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
在这里，王崧舟将自己的梦，带进了“根本就没有梦”的《长相思》中，也将学生的梦，带进了这首词当中。
在这个过程中，教师和学生并不是在阅读和理解诗歌的意义，而是创造诗歌，用自己的心灵创造人生的诗学意义。
这种诗学意义，将对文本的阐释从作品的存在升华到了精神的境界。
“诗意语文”也因此放出了极度光芒。
可是，这种强调读者生命存在的解读方式，毕竟是十分冒险的行为。
因为课堂的话语权大多控制在教师手上，教师对文本的阐释，很大程度上决定了学生对文本的意义理解。
王荣生先生已经指出这种教学方法可能存在的危害了，他说，“课程容最终应落实为‘理想的读者’对该诗文的‘权威阐释’”，那么，这样的“权威”到底是谁呢？
是语文教师么？
如果语文教师没有达到一定的素质，他将会贻误一大批的学生！
（王荣生2004：
30）因此，语文教师一方面要保护文本的独立生命，另一方面又不得不与学生一道阐释文本，并面临着对教材读误的可能性，这便是语文课堂教学中的另一个矛盾体。
在这点上，王崧舟提出了“教书是靠底蕴”的说法，即强调教师的文化素养以胜任课堂教学。
在《王崧舟语文教学感言》中，他说：
一个优秀的语文教师，必得有四大支柱的坚固支撑。
丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的人性，高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性，宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性，远大的职业境界支撑起语文教师的诗性。
他的确做到了，所以在课堂教学中游刃有余。
既便如此，他在授课之前，仍花了大量时间研究《长相思》的文本以及相关的诗词理论。
但是，他自身对文本的理解，却并没有在课堂中显现，他更多地将诗中的精神意境通过学生的诵读来实现。
（朗读）长相思，清，纳兰性德。
好一个“故园无此声”，有味道，谁还想读？
好一个“聒碎乡心梦不成”，来，我们一起读，读出你自己的味道和感觉来。
按照王崧舟的说法，“诗活在诵读的当下，诵读保护了诗的存在，诗即诵读。
”（王崧舟2006）但是，他理解的诵读不是简单的朗读。
他认为诵读是感悟文学作品的基本策略（王崧舟2004）。
观察《长相思》一课，我们发现，他有十几次要求学生诵读诗歌；
但是显然，每次的诵读，学生所获得的意境并不相同，每一次的诵读，都向诗的本体意义更进了一层。
在短短的时间，他使学生对诗歌的感悟达到了“视域融合”。
他认为，诵读是“唤醒感觉的过程”，是“激活诗意的过程”（王崧舟2006）。
通过诵读，他将文本的阐释权留给了学生，让学生自己建构生命的意义。
这种读者反应论色彩浓厚的教授方法，源自王崧舟对文学的意义的理解。
因为“阅读是所谓文学阐释过程中所必须的先决条件”（伊塞尔1991：
24），所以他很好地利用了这种手段，从而发扬了学生的主体精神，将阐释的自由还给了学习者，把想象留给了学习者，这种想象，使诵读者完成了对作品“空白”的填充，也从而完成了诗歌作品的意义。
四、自由：
ToBe,orNotToBe？
在他的《诗意语文，追求生命化教育境界》一文中，王崧舟用“自由”两字来点明他的诗意语文所追求的目标：
诗意语文的首要任务就是倾听学生自己的思想、情感和意志，诗意语文追求的学习氛围是自由、自然的氛围，诗意语文致力于培养的是具有自由品质的人。
（王崧舟2005）
这是他对知识论哲学的一种反抗。
他引用了海德格尔的一句话：
“诗意的境界”实乃“自由的境界”。
因此，他的诗意语文，“是人与人之间的精神的自由对话”。
他的语文课是一种艺术，因为只有在艺术里，自由精神方可以得到充分的发扬。
孩子们，请闭上眼睛，让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活，走进他的世界。
随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎么样的画面，怎么样的情景？
（稍作停顿）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。
孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景，你仿佛看到了什么？
听到了什么？
你仿佛处在一个怎么样的世界里？
我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里，翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。
你看到了翻山越岭的画面。
我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。
你看到了辗转反侧的画面。
我看到了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪更加重了起来。
你看到了抬头仰视的画面。
生4：
我看到山海关外，声音杂乱，士兵们翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这种声音，睡得很宁静。
你们都看到了，你们看到跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面。
但是，同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎么样的画面？
怎么样的情景呢？
展开你的想象，把你在作者的家乡看到的画面写下来。
（伴随着乐曲《琵琶语》，想象写话。
）
“闭上眼睛”，“展开你的想象”，这就是精神上的自由！
此时王崧舟鼓励学生的，是挣脱文本中字词的束缚，在意会中体验生命和自由。
在教育中，我们什么时候让学生真正的想象了呢？
什么时候把自由真正还给学生了呢？
教育的改革，要求教师尊重学生的自由，但是知识话语的权力压迫，使得学生（包括教师）无法实现“自由人的回归”。
知识侵占了生命；
功用替代了存在的意义。
在语文教学中，作品被割裂被肢解，它的本体意义消失在“科学”的解构之中。
师生在教学过程中的自由，常常是在反抗中的自由，即所谓的“消极自由”，在反抗教材的“知识性”中获得自身的存在；
而能划亮生命意义的积极自由，则可能就在将教学作为艺术品的课堂之中了。
在艺术作品中，教师和学生都能脱离教材的束缚，在一种浪漫的语境中自由地探索生命的意义。
想象可以激励自由的生成，这点王崧舟非常清楚。
因为他自己也在不断的想象。
在《只有一个地球》中，我们看到：
这样下去，地球怎么能够活多久？
闭上眼睛。
（师读：
“人类生活所需要的－－”一段）这是一幅怎样的画面，你仿佛看到了什么？
我看到了洪水，看到了人们在撕心裂肺地喊着。
现往前看。
他们在那砍树，大片的森林被砍光了。
然后村庄怎样？
村庄被风沙包围了，被洪水淹没了。
桥梁怎样了？
桥梁被水冲断了。
人们怎样了？
在包围在水中，有的爬上树上，有的在屋顶上，他们哭着喊着。
喊什么？
他们喊着“救命－－”。
我看到了动物在拼命地逃跑。
非典就是地球对人类滥吃野生动物的惩罚。
我看到了妈妈把我们遗弃了。
那是你想到的，看到的呢？
我看到他们眼中的惊恐。
所有的房屋倒塌了，他们在祈求狂风不要让我们流离失所，洪水流向了人类的家园，人们在向母亲求饶。
哪有什么上天？
根本就没有上天，是人类在毁灭自己。
再读一读刚才那段话。
（齐读：
人类生活所需要的－－）
教师首先用他颤抖的心灵去想象，用他对自由的向往去解读文本，这样才可以引导学生也进入自由的想象王国。
事实上，在当今的教育中，学生个体自由的缺失，已演变成了一种习惯，很多情况下，“学生主动放弃了自由而使自己变得不自由，此种情况反过来又助长了教育的不自由。
……因为逃避自由的情况比西方更为严重。
123）逃避自由，把自己交给了别人，结果是自我丧失了，成为了“伪我”。
弗洛姆说，“个人的无意义和无能为力”是滋生权威主义的温床。
在王崧舟的课里，我们发现了对这种权威主义的反抗和对自由的追求。
他努力鼓励学生在想象中追求自由，获取自由，因为在他看来，这是生命存在的真正意义。
可是，他同时又必须面对教师作为课堂话语权支配者的尴尬：
一方面，他鼓励学生进行想象，追求自由；
而另一方面，他又以“教育”的形式，一种对话语权控制的形式，限制了学生的思想的自由发展。
在《长相思》中，对诗歌意义的理解，多基于教师自身的感悟，学生从一开始便被教学语境引向了对“思乡”之愁苦的阐释和感悟之中。
在《圆明园的毁灭》中，这种情感性的道德教育痕迹更加明显，课堂最后的板书说明了他这堂课的“教育”性质：
板书
圆明园的毁灭
不可估量 不可估量 不可估量
举世闻名 建筑宏伟 珍贵文物
化为灰烬 化为灰烬 化为灰烬
综观《长相思》及其他课，王崧舟浓厚的“情感”话语，在使学生进入一种迷离的境界之外，还同时造成了一种“课堂道德”压迫。
他在课堂的语言风格和语气语调，无不体现了这种道德指向。
在这样的情感话语中，学习者毫无抵抗力，情感的发展从某种程度上说是“诱发”，而非“自发”，更不能称作“自然”。
在课堂，学生虽然获得了对知识的短暂批判力，但同时却受课堂语境的压迫，而失去了对自身情感的判断力，或者说，在这样的课堂，他们过分接近了情感，而远离了思想。
因此，教师既要注重学生的个体自由，关注他们的选择权，同时却又在时刻创设课堂的“道德环境”来压抑学生、剥夺他们思想的自由。
教师处境窘迫，不得不如哈姆雷特那般“Tobe,ornottobe”的呻吟了。
如果我们同意福柯说的“知识即权力”，我们就有充足的理由相信康德那句惊世骇俗的名言“我们应当推拒知识,以便为信仰留出空间”了。
王崧舟的课堂崇尚了自由的信仰：
他的诗意指向了一种浪漫主义的远方；
但他同时又坚信儒家入世的观念，坚信道统之于生活的意义，因此，他的信仰是一种社会伦理框架下的信仰，他理解的自由是“从心所欲不逾矩”——这也许是个体意志和社会功用的折中。
在王崧舟的课里，我们分明感受到了这种交融和无奈。
五、孤独：
教育者永远的诗学境界
打着我的提灯，
我找到了一个人：
我。
我观察他。
王崧舟在关注了众多对他的《长相思》课的评论之后，反而倍感“孤独”，便以“课后的王崧舟”的名义写下了对自己课的评论文章——《在“可解”与“不可解”之间寻求“和解”》。
上面四行诗便是他文章的开首。
其中的寂然凝虑的心境跃然纸上。
也许拥有丰富在的人，能够享受到孤独的美与好。
他的孤独，是在一个消解人性的教育背景下的思考，是功用和权威下的诗性认识。
他的孤独，来自他对语文教育价值的思考：
教学必须是激起学生与文本的精神对话，寻得生命的存在意义。
他的孤独，来自他对自由的想往：
一种能唤醒精神觉悟的追求，能以教学的形式，开启人的心灵想象的自由。
他的孤独，来自对教育功用主义的抗争，来自对知识权威的蔑视。
他的孤独，是一种艺术的存在，是教育者永远的境界。
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