人才培养质量评价论文2篇docxWord文档下载推荐.docx

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　　3定量评价与定性评价相结合。

　　对人才培养质量进行定量评价，主要是将收集的数据运用统计学的方法进行处理和分析，揭示人才培养相关指标之间的关系，具有科学性和可比对性，然而人才培养过程的部分评价指标很难量化，需对这些指标进行定性评价。

　　定性评价通过深度访谈、座谈会、文案研究等方法获得资料，揭示规律和趋势。

　　定量评价和定性评价各有特点，对人才培养质量的评价需要将定性和定量两类评价方法结合起来，互为补充。

　　4多元性原则。

　　不同的评价人对人才培养质量的观察视角不尽相同，因此在评价中采取多元评价方式，既有用人单位评价，又有学校评价，既有学生评价，又有第三方调查公司的评价，综合多元主体的评价结果，提高评价结果的可靠度。

　　二、高等职业教育人才培养质量评价体系1高职院校人才培养水平评价。

　　2004年，教育部出台《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》，标志着高等职业教育质量评价与保障工作的展开，评估内容包括办学指导思想、师资队伍建设、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理、教学效果、特色与创新项目7项一级指标和15项二级指标。

　　2008年，教育部出台《关于印发的通知》，标志着第二轮评估工作启动，评估内容包括领导作用、师资队伍、课程建设、实践教学、特色专业建设、教学管理、社会评价7项一级指标和22项二级指标。

　　高职院校人才培养水平评价是对整个院校整体情况的评价，涉及院校的教育目标、办学条件和管理过程，评价内容包括条件评价、目标评价和成果评价等方面，评价结果反映了一所高职院校整体状态和水平。

　　高职院校人才培养水平评价的实施及其结果的公布，可以起到规范和导向的作用，有利于社会对高职人才培养工作的监督，有助于促进高职教育质量的提升。

　　2专业建设评价。

　　一方面，是专业设置要适应经济发展和市场需求的变化，评价内容主要包括政府的教育方针政策、国家和区域经济发展状况、经济发展对专业人才的需求规模、企业对人才规格的要求、职业资格标准与职业准入、生涯状况等。

　　另一方面，专业是基本教学单位或教育的基本组织形式，专业建设应根据学校办学条件有针对性地进行评价，评价内容包括专业办学理念、特色、师资队伍、教育基础设施、实习实训基地等。

　　3课程建设评价。

　　课程评价是高等职业教育人才培养质量评价体系中最基础、最常用的评价。

　　在课程建设评价方面，国家教育部也作出了引导性的评价体系，主要是十一期间教育部开展了国家精品课程建设，制定了《国家精品课程评审指标及内涵》，在2010年版《国家精品课程评审指标及内涵》中，评审标准包括课程设置、教学内容、教学方法与手段、教学队伍、实践条件、教学效果、特色及政策支持等7项一级指标，每项一级指标又有若干二级指标和若干主要观测点，形成了完整的指标体系，国家精品课程建设引导了高等职业教育改革和建设方向。

　　2012年开始，教育部开展原国家精品课程转型升级为国家级精品资源共享课的建设，制定了《国家精品资源共享课评审指标体系》，这是高职职业课程评价的最高标准，该评审标准包括课程设计、持续更新与共享、教学团队、教学资源、建设环境等5项一级指标，每项一级指标又有若干二级指标和若干主要观测点。

　　这套指标体系适应了新需求，体现了高等职业教育发展趋势，引导着教师进行教育教学方法的改革和创新。

　　三、分析与讨论从评价主体上看，高等职业教育人才培养质量评价是由多主体来做出的，除教育行政部门以外，还包括学校自我评价、学生评价、用人单位评价、社会评价等。

　　学校自我评价应分层次进行，建立由教师、教研室、专业系部、学校共同组成的评价体系，首先由教师根据教学目标进行自我评价和自我改进，第二层次由教研室进行人才培养的自我评价和改进，并对教研室教师进行评价，第三层次由专业系部对教研室人才培养质量进行评价，及时反馈并督促改进。

　　在学校层面上，要建立人才培养质量保障和评价委员会，对专业人才培养质量进行定期评价和改进。

　　学生评价方面，分为在校生和毕业生评价，在校生主要评价课程教学质量，由教研室、专业系部、学校人才培养质量保障与评价委员会对本专业学生进行问卷调查或抽样调查，根据调查结果对人才培养目标或过程进行改进。

　　高职办学最终目的是向社会输送高素质技能型人才，毕业生质量是人才培养质量评价体系的重要指标，毕业生评价主要评价就业岗位和毕业生所学专业的对口程度、工作岗位适应情况、就业单位和岗位的层次、薪资水平等。

　　根据学生评价结果，对学生质量作出判断，并在此基础上调整和完善人才培养方法，提高高等职业教育人才的培养质量。

　　用人单位评价具有典型性和针对性，通过深入用人单位了解毕业生的质量，评价方法通常有问卷调查法、回访法、座谈法等，可以对毕业学的就业质量、岗位稳定性和适应性、技能扎实程度、工作能动性等进行评估。

　　社会评价方面，主要从录取新生报到率和社会认可度方面评价。

　　毕业生就业率是衡量社会认可度的最直接和最容易获得指标，高职毕业生在劳动力市场得到企业接纳和认可，说明学校的办学定位、培养模式、专业设置以及课程体系符合市场需求，高职院校为社会提供了有用的人才，高职教育为经济和社会发展作出了直接贡献。

　　然而，各职业院校之间存在着种种差别，从职业院校的角度设计构建的评价指标体系总有着针对性，也有着某些不足之处，同样，对于学生评价、社会评价、第三方评价等，也存在着视角不一致而导致的标准不一致问题，所以，本文没有从职业院校、学生评价、社会评价、第三方评价等方面来深入探讨人才培养质量评价体系。

　　作者黄瑞单位武汉软件工程职业学院商学院第二篇1以教学系为视角开展人才质量评价的意义在高等院校中，教学系是按照学科领域行业划分的，是相近或者相同专业的管理部门。

　　在人才培养工作中，管理是影响人才培养质量的重要因素，有序的教学管理对提高教学质量至关重要，影响了教风，而学生管理决定了学生风貌，影响了学风，学风和教风的好坏直接关系到人才培养质量。

　　目前，对于人才质量评价体系研究，以专业为视角研究得较多［1］［2］，但专业评价所涉及到的范围和层次处于中观层次，只能反映人才培养的基本状态和水平，很难反映人才培养的过程———管理工作的状态和水平，这也是目前专业评价体系很难诊断专业发展存在问题的一个根本原因。

　　以教学系为视角开展人才质量评价具有以下意义。

　　1完善高等教育质量评价和保障机制。

　　人才培养质量在很大程度上综合反映一所高等院校的教育质量，从某种意义上也就是对整个高等院校的工作加以评价。

　　以教学系为基本单元的人才培养质量评价所涉及的范围和层次比专业评价要全面，更易于组织和管理，也更易于与高等院校内部的其他评价活动相结合，从而对高等院校内部的质量保证体系的建立起到直接的指导和促进作用。

　　2促进专业准确定位，实现办学特色的多样化。

　　以教学系为视角的人才质量评价体系将能在社会需求、师资、实训条件、教学管理、学生管理等方面全方位对专业的方展进行导航，这将促进专业的准确定位。

　　各校都希望自身综合性强，学科、专业齐全，因而导致了重复建设，办学效率低下，发展模式趋同。

　　因此，在保证基本办学条件的同时实施以教学系为视角的人才质量评价，有利于鼓励高等院校抓住社会需求，借助支撑的专业群，发挥群体优势，在产业结构和市场需求动态发展中，使专业群形成滚动式发展模式，进而发挥特长，办出名牌，形成多样化的特色。

　　3弱化功利性倾向，构建招生—培养—就业联动机制。

　　招生、培养和就业共同构成人才培养互相关联、互相影响、不可分割的系统［3］。

　　以教学系的人才培养评价为抓手，构建招生—培养—就业联动机制，将能整合资源优势，充分发挥教学系和专业相应的职能，进行合作协调，促进专业健康成长。

　　2评价体系的构建21系统框架的建立人才培养质量评价体系的设计是一个复杂的系统工程，所涉及的范围比较广，因此本文采用系统工程的思想来构建本系统，首先按照影响人才培养质量的因素确定评价体系的一级指标，即专业设置、师资队伍、课程配置、教学管理、实验实训条件、学生管理、教科研与教学成果、合作与交流、特色管理。

　　然后基于以下原则遴选观测点1客观性原则。

　　评价指标和观测点能够量化，以提高评价的信效度、可测性。

　　2系统合理性与可行性兼顾原则。

　　评价指标既要全面反映各系的工作状态，保证数据来源的可靠性和准确性，又必须有可操作性。

　　3全面性与系统性相结合原则。

　　以较少的指标数量较少，层次较少较全面系统的反映评价对象的内容，既要避免指标体系过于庞杂，又要避免单因素选择，追求的是评价指标体系的总体最优或满意。

　　4通用可比原则。

　　在确定评价指标时尽可能找出各教学系的共同点，按共同点确定评价指标。

　　22评价指标和观测点权重的确定权重体现决定了各项指标和观测点的重要程度，合理的权重分配是实现客观评价的主要影响因素。

　　但是由专家讨论法确定的权重具有主观性，由于专家的主观偏好不同，以及对各个因素的重要程度的认识不同，将会造成权重与客观存在一定的差异。

　　为此，本文采用层次分析法[4]和实践反馈法来确定各评价指标和观测点的权重。

　　23评价模式的建立为了提高评价的客观性，本文采用数值计算和分析的方法实现对教学系的评价。

　　以反映各评价指标和观测点的基本参数为变量，建立数学模型，搜集和整理这些参数的基本数据，通过计算直接获得评价分值。

　　如本系统构建的专业技术职务结构分值计算公式如下=1×

7+2×

5+3×

3+4×

1式中1———具有博士学历的教师比例；

2———具有硕士学历的教师比例；

3———具有本科学历的教师比例；

4———具有专科学历的教师比例。

　　按照上述原则和方法构建的评价系统由专业设置、师资队伍、课程配置、教学管理、实验实训条件、学生管理、教科研与教学成果、合作与交流、特色管理项目9个一级指标、74个观测点组成。

　　各观测点具体内容、赋值和权重如表1所3评价体系的实施与评价结果分析为了验证系统的科学性、合理性和可操作性，我们利用该系统对辽宁省交通高等专科学校的9个教学系2013年度人才培养质量进行了测评。

　　从数据采集到数据统计梳理再到测评完成，历时2个月，测评结果与我们主观评价的结果基本吻合。

　　为了分析评价结果，本文对专业设置、师资队伍、课程配置、教学管理、实验实训条件、学生管理、教科研与教学成果、合作与交流、特色管理等9个方面进行了定性分析，如图1所示。

　　价分值的最终位次，这基本符合该系统的设计的指导思想。

　　此外，由于该系统是一个量化的数据比较分析系统，因此既可以作横向比较，以反映各系部当年的人才培养的各方面状态，从而有助于各教学系查找差距；

又可以做纵向比较，反映各系部工作状态的逐年变化情况，从而有助于各教学系确定人才培养的方向和特色。

　　总之，本文不仅从一个全新的角度开展人才培养质量的研究，而且在定量测评方面进行了积极的探索和实践，这为高等院校构建人才培养质量评价体系提供了一种新思路、新方法。

　　作者胡晓旭赵萍闫丹单位辽宁省交通高等专科学校