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后现代精神在课程改革中的具体转化？
在这篇文章中，我们将从中国最近的基础教育课程改革出发，结合此次课程改革的理论基础，从而来揭示以上三个问题所涉及的重要事实，并对其进行分析。
第一节中国课程改革的后现代背景
中国最近的基础教育课程改革与建国以来其他课程改革的根本区别不在于变革内容的广泛性与系统性，而在于它对中国社会出现的后现代特征做出的积极响应，这是后现代精神在中国课程改革中作为理论创新与实践创新生长点的重要原因。
事实上，中国在实行改革开放近30年间，社会的各个领域已从建国以来的保守状态走向自觉的反思状态，从精神上的反思走向社会实践的变革。
在此过程中，尽管“实现现代化”是中国过去及未来长期追求的目标，但中国的“现代化”之路已不同于西方启蒙时期以来的现代化之路。
中国是在反思、批判与借鉴西方现代化历程的基础上，结合后现代精神来建设现代化的，它实际上已经走在了D.R.Griffin教授所认为的“中国后现代化”之路上，后现代特征已在中国的政治、经济、文化等方面初露端倪，并成了基础教育课程改革后现代化的土壤。
一、政治：
创新的、开放的、和谐的政治理想
课程改革本身就是一个“社会－政治”的过程，因而一个国家在某个时代的课程改革必然受到这个国家政治生活的影响。
新中国成立以后，尤其是改革开放以来，中国历届政府坚持在执政理念与实践上大胆探索、不断创新，在国家政务上解放思想、事实求是、与时俱进，力图构建有中国特色的社会主义国家（国务院，2008），这种政治抱负实际是中国政治生活走向后现代的一个重要标志，它彰显了中国政治生活所具有的创新精神与超越精神。
在这个过程中，中国政府勇于自我批判，努力把自己构建为学习型政府、反思型政府和创新型政府，并在实践中创生了许多重要的执政理念。
如通过“一国两制”来解决内政中存在的意识形态问题；
通过“三个代表重要思想”来团结社会中出现的新阶层，并调和其阶层矛盾；
通过“社会主义新农村建设”来解决“城乡二元结构”所带来的社会问题等。
自从2004年中国共产党提出“和谐社会”的建设目标以来（中国共产党，2004），“和谐社会建设”已成为中国共产党及中国政府的中心工作，这是中国社会后现代政治特征的一个综合体现，它较好地总结了近几十年来中国政府在处理公民教育、人与人的关系、党派与党派的关系、地区与地区的关系、社会各个领域的关系、国家与国家的关系、人类与自然的关系等事务上的经验。
此外，中国政府一贯主张通过“对话”与“合作”来解决国际争端，反对“暴力”与“强权”，并努力促成“和平”与“发展”的世界，这也是中国的政治生活走上后现代之路的一个重要标志。
中国政治生活的后现代化为基础教育课程改革的后现代化提供了良好的政治氛围。
二、经济：
生态的、稳态的、可持续发展的经济理想
课程改革实际是对“培养怎样的公民生活方式”的重新抉择，而经济活动作为一个国家、社会或个人的生活方式的重要组成部分，它在某个时代所展现出来的情感、态度和价值观必然对这个时代的课程改革产生重要影响。
在关于经济领域的后现代性上，知识经济或信息经济仅仅是经济发展到后现代阶段的进步形态，它本身不是天然的后现代经济，经济的后现代性体现为经济发展在考虑自身目的的同时考虑了非自身的目的，这是经济在情感、态度与价值观方面的重要转变，衡量经济发展是否具有后现代性主要是看在这些方面是否超越了前现代与现代，它与生产力的发展程度并没有直接联系。
从后现代精神所秉持的内在关系、有机主义、未来主义等思维方式来看，后现代经济更偏向于一种生态的、稳态的、可持续发展的经济。
它强调自然环境与人之间、人与人之间的共同体关系，以及人口与人工产品之间的动态平衡关系；
反对具有人类中心主义、消费主义、个人主义、经济增长癖等特征的经济发展模式（王治河等，2003；
D.R.Griffin，1997）。
近几十年来，中国在一味地追求GDP增长的同时，家庭之间、地区之间不平等加剧，水污染与空气污染增加；
高通货膨胀周期和高失业率等问题开始出现（CliffordCobb，2003）。
中国作为一个发展中国家，经济发展面临的主要问题是如何避免现代化所带来的这些问题而又保留它的益处（CliffordCobb，2004）。
在2001年，中国加入世界贸易组织（WTO），开始从政策方面引导生态的、稳态的和可持续发展的经济增长模式，近年来的政府工作都把保持经济增长、转变经济发展方式、保护环境、强调民生、强调经济公平等放在同等重要的位置，这使得中国经济发展在观念认识与实践行为方面都开始迈向后现代经济之路。
中国经济生活的后现代化为基础教育课程改革的后现代化提供了良好的经济氛围。
三、文化：
融合的、多元的、反魅的文化理想
“文化”是相对于政治、经济等的观念范畴，主要指人们的精神活动及其成果，而课程改革作为对人尤其是年轻人的精神活动的一种重新引导和规范，因而必然受到这个国家文化发展状态的影响。
中国作为四大文明古国之一，具有历史悠久的文化传统，早在春秋战国时期就出现了儒、墨、道、法、兵等多元文化的争鸣盛世。
西汉“罢黜百家、独尊儒术”的文教政策使儒家文化开始成为中国历代封建王朝的官方文化与主流文化，但“道”文化以及后来的“释”文化与之多元共存。
在1915年，中国掀起了“新文化运动”，它是一次激进主义的反传统文化运动，表现为借助西方的现代文化来诋毁中国的传统文化，并以西方现代文化为“本体”来融合中国传统文化。
到了20世纪70年代末，西方的学术著作及思想大量涌入中国，中国反传统文化的情绪再次高涨，西方现代社会的世俗主义、拜物主义、工具理性等现代文化再次融合中国传统文化，有学者认为这是中国的第二次新文化运动（郭建宁，2004）。
从20世纪90年代开始，在物欲横流、价值迷失、道德失范、文化商业化等现代文化继续发展的同时，人们开始反思现代文化的弊端，力图从强调人文精神和价值理性的中国传统文化中寻求新的文化发展方向，国学、现代新儒学、新文化保守主义成为新的热点（郭建宁，2004）。
时至今日，体现儒家“仁道”的德性智慧与礼乐教化智慧、道家“避世”情怀的超越物欲与自我的智慧、以及释家解脱与无执的智慧重新受到重视（冯天瑜，2001），以此来治疗西方现代文化对中国文化的创伤，这种现象可以看着中国文化在当代意义上向传统文化的反魅，它是中国文化走向后现代的一个重要标志。
中国在文化生活方面的后现代趋势为基础教育课程改革提供了良好的文化氛围。
第二节中国课程改革的后现代精神
任何国家的课程改革都会受到特定的政治、经济、文化等社会因素的支配，这些社会因素所涌现出来的新特征，即使最初仅仅是一种微弱的表现，但只要预示着社会发展的方向，它就会通过课程改革的形式固定下来，使其在新的社会成员中获得深化、系统化、普遍化和合法化。
最近发生在中国的基础教育课程改革就是这种现象的典型范例，它不仅把中国在政治、经济和文化等领域所体现出来的后现代思维方式及观点渗透到基础教育的课程改革中，而且还援引了西方后现代思想的研究成果，因而在体现后现代精神上更坚决。
总体看来，中国最近的基础教育课程改革主要渗透了以下相互关联的后现代精神。
一、差异性与多元性
同现代教育吸取了基础主义、本质主义与中心化思维方式追求事物的普遍性、统一性与同一性的旨趣不同（金炳华等，2001；
王治河，2003），中国最近的基础教育课程改革吸取了后现代精神中关注事物或个体的差异性与多元性的思想。
差异思想把教育系统中的人、学校、文化、微观社会、自然资源等子系统内的个体的存在看着一种差异的存在，认为每个个体都具有自身的内在价值，因而需要尊重这种差异，不能用普遍性、统一性和同一性的思维方式来处理这种具有“家族相似”的人与人的关系、文化与文化的关系、微观社会与微观社会的关系、区域资源之间的关系等。
差异性思想对教育系统中不同个体的内在价值和差异的尊重，也就取消了子系统内某个或某些个体成为系统的基础、本质或中心的可能性，确立了“家族相似”的个体之间的平等关系，从而使教育系统中的个体的多元性获得了合法地位。
差异性与多元性的思维方式引导着中国课程改革者突破传统的教育观念，例如：
（一）提倡尊重不同民族文化的多元文化教育理念；
（二）提倡尊重不同国家文化的国际理解教育理念；
（三）提倡尊重学生个体差异的多元智力教育理念和个性化教育理念；
（四）提倡尊重学校差异与多元的校本课程开发理念；
（五）提倡尊重地区差异与多元的地方课程开发理念、分级课程管理理念等。
二、有机主义与生态化
同现代教育运用现代精神的机械主义、人类中心主义思维方式来认识世界和处理教育问题的风格不同，最近的基础教育课程改革采用了后现代精神所提倡的有机主义和生态主义思维方式来认识世界和处理教育问题。
在现代精神中，机械主义、人类中心主义都强调人与自然的分离性和对立性，主张人对自然的统治、征服、控制和支配（D.R.Griffin，1997），这种现代精神驱“引诱”现代教育在受教育者身上催生和筵席物欲主义、经济主义、科学主义，发展受教育者的工具理性。
这种鼓励人类漠视自然的行为已经导致了生态失衡、自然环境恶化，已经危急到人类的生存。
面对现代精神及教育带来的这些问题，最近的基础教育课程改革不得不走出现代精神的藩篱，接纳后现代思想中倡导人与自然融为一体、正视人是地球生命的一部分、尊重其他物种的价值与权力等有机主义和生态主义思想，在基础教育课程的改革的目标中强调“环境意识”，把人类与自然的有机联系和整体性作为重要的教育主题和内容，强调课程内容与课程实施向儿童“生活世界”的回归（靳玉乐，2003）。
三、内在关系与开放性
同现代教育运用现代精神的个人主义或原子主义思维方式来处理人与他人、家庭、社区、机构、历史、文化等的关系不同，基础教育课程改革接受了后现代精神中内在关系实在论思想，用一种内在联系的、构成的、多元的开放性视角来认识这种关系。
个人主义或原子主义把个体看作是独立的、固定的、绝对的、封闭的实在，因而个体与他人或他物的关系就是一种外在的、偶然的、派生的关系（靳玉乐，2005;
D.R.Griffin，1997），这种实体实在论思维方式使现代教育中的人仅仅沦为一个形而上学的“空名”，被看作具有普遍性的抽象人，这使得现代教育在课程设计与实施上都忽视了人与他人、家庭、社区、机构、自然、历史和文化等的内在关系。
与此相反，最近的基础教育课程改革所持的内在关系实在论认为，人与他人或他物的关系是内在的、本质的、构成的、多样的、多层次的，这些关系决定着人的本质，构成了人的身份（D.R.Griffin，1997；
王治河，2003），它们在共时性上显现出广延性，在历时性上显现出流变性。
基于这种思想，基础教育课程改革在人的发展观与教育观上也持一种开放性态度，主张教育培养人要从人与他人、家庭、社区、机构、历史和文化等因素的联系及相互作用出发，不仅要把这些联系反映到课程内容中，还要借助这种联系和相互作用来实施课程，强调人与人之间的交往、对话与合作，以及学校与家庭、社区和历史文化机构的联系与合作，使学校成为一个开放性学校，使教育成为一种开放的过程。
四、创造性与实践性
在走出现代教育问题和社会问题的困境方面，最近的基础教育课程改革抛弃了现代思想中关于人仅仅受接受性价值驱动的假设，强调人在多种价值驱动下的创造精神，重视对受教育者创造力的培养。
这种思想得益于建设性后现代思想对创造性的强调。
建设性后现代思想认为，世界状况主要取决于从人内部展现出来的创造性，这种创造性是人在“接受性价值”、“成就价值”、“奉献价值”等驱动下的人性表现（D.R.Griffin，1997），若要改变现代精神给世界状况带来的一系列消极后果，人们就必须发挥这种创造力来摆脱现代思维方式、转变现代行为模式和进行创造性实践。
基于这种思想，最近的基础教育课程改革把培养受教育者的创新精神与实践能力作为改革的重要目标之一（教育部基础教育司，2001），强调受教育者在接受他人的创造性成果的同时发挥创造力，通过自己创造性潜能的实现来为他人做出创造性贡献。
具体观之，中国最近的基础教育课程改革围绕着创造精神与实践能力的培养已在教育理念方面做出了重大变革，例如：
（一）提倡学习生活的自主性、合作性与探究性；
（二）教学生活的对话性、反思性与理解性；
（三）强调学生作为知识建构者和教师作为研究者的角色；
（四）鼓励课程实施中的课程创生与知识创新；
（五）下放课程管理权限，给予学校和课堂更加宽松的创新空间等。
五、不确定性与人文性
最近的基础教育课程改革受到认识的“不确定性”思潮的影响，教育中知识的“确定性”被质疑，知识的“不确定性”被合法化，接踵而至的是人文知识在教育中受到与科学知识同等的礼遇，人文教育成为中国教育的重要特征。
这种“不确定性”思潮首先源自后现代哲学把研究视界从现代哲学的“客观世界”转移到“语言”或“文本”世界（赵光武等，2000；
高宣杨，2005），认识失去了确保认识结果具有确定性的根基，因而现代精神中知识所具有的中立性、普遍性、真理性、证实性与公共性等确定性特征遭到解构，知识本质上具有的偏见性、异质性、境遇性、协商性、个体性等不确定性特征被认可。
知识之“不确定性”特征的合法化使中国的基础教育课程改革不得不重新回答“什么知识最有价值”的问题，“科学知识”再也不是这个问题的唯一答案，由于具有不确定性而被现代精神贬低的“人文知识”与“科学知识”获得同等重要的价值。
人文精神与人文教育成为中国应对唯科学主义、技术决定论、物质主义、整体主义和专制主义等现代流弊的重要思想，对受教育者进行人文素养、道德修养、审美情趣、健康心理等教育也成了重要的后现代课程思想，并指导着中国最近的基础教育课程改革。
六、新保守主义与未来主义
最近的基础教育课程改革在对待传统与未来的态度上也明显地受到后现代时间观念的影响。
后现代精神与现代精神在时间观念上采取了不同的态度。
现代精神为了专注“未来”而割断过去或传统，其结果反而削弱了对“未来”的关注，仅仅关注了“现在”；
而后现代精神认为时间是连续的，过去、现在与未来具有内在的联系，人类社会的“现在”只有既包含“过去”的许多传统又包含“未来”的利益基础才能长期为继。
（D.R.Griffin，1997）现代教育受到现代精神在时间观念上的影响，忽视了对传统知识与文化的有效继承与发展，而仅仅成为现代精神的追随者，其结果导致教育丢失了民族文化底蕴、脱离了社会生活实践，进而形成了人类社会可持续发展的“未来”问题。
基于对现代教育的反思，中国最近的基础教育课程改革强调对中国几千年的传统知识与文化的尊重，开始从中国的儒、释、道等传统文化中挖掘人类过去曾行之有效的存在方式与联系方式，这种对过去的重新尊重在教育中形成了一种新保守主义思想，它与一般的保守主义或传统主义的区别在于它不是对传统知识与文化的再现，而是对传统知识与文化在现代意义上进行的新诠释，“新儒学”就是其中的典范。
同时，基础教育课程改革把人类未来的利益放在现实之中，强调对危及人类社会可持续发展的思维方式与行为模式的矫正，这是中国最近的基础教育课程改革的未来主义情怀的重要体现。
第三节中国课程改革的后现代实践
尽管从一种乌托邦式的后现代教育精神到一种客观存在的教育实践是一段艰辛的“旅程”，甚至可能永远不能企及它的目标，但是，在中国官方教育组织、学校教育工作者及其社会其他部门的积极努力下，中国基础教育课程改革的后现代实践显而易见，它主要存在于两类实践行为中：
（一）改革行为；
（二）课程行为。
从整个课程改革的后现代实践来看，改革行为与课程行为相辅相成，前者既是后现代课程改革实践的重要组成部分，又是产生后者的过程及其重要条件。
一、后现代改革行为
最近的基础教育课程改革把它所涉及的后现代精神首先运用于改革行为本身，它使此次课程改革与前七次课程改革在改革行为上区别开来，这种区别是中国课程改革从现代改革向后现代改革迈进的重要标志。
我们可以根据课程改革在变革背景、变革动机、变革思想、变革主体、变革模式等方面的具体表现，把最近的课程改革行为与前七次课程改革行为进行对比分析（见表1）。
表1最近的课程改革行为与前七次课程改革行为的区别
变革背景
变革动机
变革思想
变革主体
变革模式
最近的课程改革
现代社会的缺陷成为焦点，后现代愿景成为政治、经济、文化、教育等领域的发展目标。
清除教育中导致社会危机的现代思想；
借助教育力转变人们“习以为常”的现代思维方式与行为模式。
解构性与建构性后现代精神；
反思性现代精神。
教育专家、教师、政府组织、社会机构、家长、社区人士等的联合体。
自上而下与自下而上的结合；
理论主导型；
民主型；
开放型；
创造型等。
前七次课程改革
现代社会的进步性成为焦点，现代愿景成为政治、经济、文化、教育等领域的发展目标。
增加最新知识、删除陈旧知识；
寻求在教育中复制现代思维方式与行为模式的最优方法。
启蒙时期以来的科学精神；
政治主张或经济政策等。
国家机构与组织；
地方政府与组织。
自上而下型；
行政主导型；
专制型；
封闭型；
模仿型等。
从以上的对比分析可以看出，中国最近的课程改革行为与前七次课程改革行为的显著区别主要体现在以下三点：
（一）变革力量的源泉不同
最近的课程改革的变革力量具有多种源泉。
它既有外生的，又有内生的；
既有行政的，又有学术的；
既有官方的，又有草根的；
既有团体的，又有个人的等。
多元的变革力量之源形成了一种动态的、开放的、有机的、增长型的变革动力，在一种协商、合作与对话中有效地推动着课程改革的步伐。
相反，前七次课程改革的力量之源比较单一，力量的性质主要是外生的、官方的、行政的，这是一种静态的、封闭的、机械的、萎缩型的变革力量。
（二）变革力量的指向不同
最近的课程改革的变革力量主要指向未来与教育系统外部。
从历时性上讲，最近的课程改革超越了传统与现实，在批判现实与传统的基础上，力图克服现代社会的缺陷，构建理想的后现代社会。
从共时性上讲，最近的课程改革具有通过教育来改变社会的远大抱负，期望通过改变学校教育培养人的规格来改变社会其他领域的流弊。
相反，前七次课程改革的力量主要指向过去与教育系统内部，它着眼于西方发达社会曾经出现过的繁荣景象，期望通过教育系统内容的变革来被动地适应外在社会。
（三）变革力量的效用不同
最近的课程改革给教育系统带来了系统的、全面的、深邃的革新。
此次课程改革形成了新的变革理论和教育理论，这些理论都是在批判与超越前七次课程改革的基础上获得的，是改革和教育创新的重要体现。
在理论创新的同时，创新了教育组织，改变了研究者、决策者、教师等人的思维方式与行为。
课程改革的力量不仅改变了教育系统，也变革了社区以及社会的其他领域。
相反，前七次课程改革的作用就显得机械化、片面化和表层化，其变革主要影响了课程内容，而没有涉及到变革理论与教育理论的创新，缺乏对教育组织的重构，研究者、决策者、教师等的思维方式与行为也没有被革新，它仅仅是教育系统细枝末节的修补。
二、后现代课程行为
后现代课程改革行为最终需要落实到后现代课程行为上，课程行为是人们如何看待和处理课程管理及其课程要素的外在表现。
最近课程改革的后现代课程行为主要通过以下六个方面凸显出来。
（一）课程管理
后现代课程管理的一个典型特征就是从极端分权或极端集权逐渐走向有限分权与有限集权。
从20世纪后半期开始，最初实行课程管理极端分权的国家开始把一定范围的课程管理权收归国有，最初实行课程管理极端集权的国家开始把部分课程管理权力下放到地方和学校，中国课程管理的演化属于后者。
中国早在20世纪80年代开始，课程管理就开始从国家高度集权的模式走向国家与地方分权的模式（教育部，1985），最近的基础教育课程改革进一步发展了这种趋势，开始实行国家、地方和学校三级课程管理模式（教育部基础教育司，2001），这种管理模式有利于适应教育的地区差异与学校差异，便利学校开展创造性教育工作。
（二）课程目标
最近的基础教育课程关注了学习的境域性、多样性与反思性，采取了一般的、宽松的不确定性方式设置具有合作性、开放性、生成性、流变性、生态性的课程目标。
课程目标的这种旨趣及存在方式是对后现代精神的一种积极反映（P.Slattery，1995；
W.E.Doll，1993；
靳玉乐，2005）。
合作性主要强调了教师、学生、家长、社区人士及其教材等之间的交互关系；
开放性主要是反对目标的封闭性，强调目标在复杂教育系统中的自组织性；
生成性主要是反对目标的终极性与外在性，强调目标内在于行动之中，并在行动中进行调整与增减；
流变性反对目标的层级性与累积性，而强调目标在不同状态之间的转化过程，其转化的方向与质量取决于参与者的经验及其内在的联系方式；
生态性反对目标的抽象性与外设性，强调目标应源于生活与文化，是对过去、现在与未来的一种综合反映。
（三）课程内容
最近的基础教育课程在内容的选择上具有三种倾向：
（1）采取多元文化的观点。
在课程内容中生成了理解自然的地位与意义的属性；
理解不同民族与国家文化的多元性的属性；
融合中国传统文化与现代文化的属性；
整合科学内容与人文内容的属性；
认同女性与男性同等地位的属性；
注重理性与非理性共同发展的属性；
提倡多元智能和谐发展的属性。
（2）采取生态主义的观点。
在课程内容中渗透了人与自然和谐相处的基本观点，强调人与自然的内在联系；
倡导课程向儿童经验与生活世界的回归；
追求课程内容的综合化与生态化。
（3）采取建构主义的观点。
在对课程内容的表达上强调知识的个体化、境域化，引导学生通过个体与群体的建构过程生成教育性的学习经验。
（四）课程组织
最近的基础教育课程主要采取了分科课程、综合课程以及综合实践活动课程的形态，按照这些课程的性质及其课程目标，主要采取了四种课程组织方式：
（1）统整型。
这种课程组织形式多在综合课程中使用，即在课程内容的编排过程中，使邻近学科知识相结合；
使课程知识与学生经验相结合；
使知识学习与问题解决相结合。
（2）浮现型与链接型。
这两种课程组织形式联系比较紧密，多在
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