江苏省高中化学优秀教学设计评选Word文档格式.docx
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能够从原子结构的角度解释氯气以及钠的化学性质；
能够在积累更多化学反应后进一步研究氧化还原反应的本质、离子反应和强、弱电解质。
而这些后继知识对于专题１的基本概念、原理和技能也起到巩固与应用的作用。
认真研究教材后不难发现，新教材力求既清楚地阐述化学基本原理，又揭示出这样一个道理：
正是这些基本原理构成当今化学不断涌现的新领域和新发现的基础。
专题1的三个单元更是一部人类认识世界过程的浓缩史，不是吗？
人类面对着大自然的种种变化，惊诧之余，逐步发展实验的方法研究之，先是试图控制化学反应为我所用，进而探索解释这些现象与变化的微观奥秘。
1.2三个单元的组织线索
非富多彩的物质世界。
在人类认识世界的过程中，逐渐发现一些材料的外观、性能相似：
例如铜、金等都有一定的光泽，于是有了分类法。
研究物质的目的又是什么呢？
将价廉的原料制成价值较高的产品。
怎样才能实现这种转化呢？
于是开始研究物质间的反应，研究反应的条件、类型以及原理。
随着认识的深化，人们开始注意到物质都有性质和数量两方面的表现，要更精确地描述其变化的程度，预测其发展的趋势，仅定性研究不够，还必须运用定量法。
正因为物质不同的聚集状态，对一定量物质的体积又产生不同的影响。
由于物质在另一物质中的存在状态的差异，又会形成性质不同的分散系。
然而即便是同一分散系——溶液，食盐和蔗糖在水中的存在形式仍不相同。
这就是物质世界丰富多彩的原因。
研究物质的实验方法。
自然存在的物质往往是混合物，而要研究某种具体物质的结构和性质，就要将混合物各成分分离开来。
有些混合物凭外观可以明显看出性质差别，例如悬浊液、乳浊液，可以用过滤或者静置分液的方法分离。
而有些从外观无法判断是否为混合物，例如溶液。
通过试验人们发现可以用加热的方法。
那么痕量的混合物呢？
人们又发现了纸上层析法。
种种分离方法分出的各组分到底是什么？
我们正试验的某化学反应又生成了什么？
是新物质吗？
是我们所需要的产品吗？
在无数类似问题的驱动下，人们又不断探索着检验物质的各种方法。
人类对于原子结构的认识。
万事皆有缘，宏观物质变化的本质又是什么呢？
在积累了大量实验数据后，人们分析数据、寻找规律，对物质的认识由表面逐渐深入，试图从微观结构的角度去解释宏观现象，提出原子结构的假说和模型。
每一种原子模型的提出在解决原有问题、被人们所接受后，在更深入的探索中又都会遇到新的问题，每一步前进，又都是建立在实验研究的基础之上，根据新的实验结果不断修改原来的假说和模型，直到今天我们中学生所熟悉的原子结构，用它来解释元素及其单质的性质。
2．复习任务分析
专题1复习课的任务主要有三点：
加强知识的纵横联系；
架设宏观与微观之间的桥梁；
为下一专题的学习做好铺垫。
在平时的课上，我们把教学内容分为一段一段呈现给学生。
这固然是缘于课时的限制而不可避免，但无形中却人为削弱、割裂了本凝为一体的知识体系。
而复习课恰恰给了我们一个空间，让学生从整体把握专题１看似纷繁的知识点背后的内在联系，实现其学科知识的体系化。
化学研究的是我们身边发生的种种能够看见的变化，而导致这些宏观变化的则是不可见的原子层次的粒子间运动与作用，学生必须学会在宏观表象与微观实质间建立联系。
高一学生习惯于以可视化方式学习，复习课上应该从宏观现象、微观模型和化学方程式这三个维度展现具体反应，以帮助其理解，减少化学抽象思维的难度。
在复习化学反应类型时可逐步渗透得失电子及其守恒的思想；
在复习复分解反应时可渗透离子反应的思想；
在复习原子核外电子排布时可渗透结构决定性质的思想；
在安排新情境时可结合专题2讨论氯气与金属钠的反应。
总之，紧密联系学生将要学习的内容进行延伸。
当然，值得注意的是这种延伸重在拓展思维，而不要过于在知识点上求全。
3．复习目标分析
复习课中除了学生初中熟悉的过渡性知识（如物质的分类），要求学生运用专题1所学的几乎所有知识与技能解决不同情境下的实际问题，学习从不同角度分析同一问题的方法，领悟从同一角度分析不同问题的思维，在对所学知识系统化的过程中理解其根本原理，感悟化学的和谐与奥妙。
由于复习课时间有限，无法做到面面俱到。
要使复习课真正有效，教师还必须做到以下四点：
详略浓淡得当，层次清楚整齐，语言简炼干净，节奏鲜明顿挫。
四点中首推详略得当。
那么详略安排由什么因素决定呢？
笔者以为不同班级应有差异，可视自己新课的教学情况和学生的反馈信息而定，基本原则应是详生之所略，略生之所详。
笔者根据自己教学的实际情况确定了三个复习的重点：
（１）对氧化还原反应的理解。
（２）两类分离方法的本质。
（３）从微观、定量等角度分析钠与氯气的反应。
复习的难点亦有三：
（１）培养学生在宏观、微观和化学符号三个维度自由切换的能力。
（２）培养学生突破单一思维定势，多角度分析问题的能力。
（３）帮助学生建立知识体系。
４．复习课的组织线索
化学学科中有些知识点之间并没有一个严格的因果关系，这些知识点也就未必存在一个认知框架，规定其必然的先后呈现顺序，很多时候我们不理解新教材，或许只是因为我们习惯了以往教材知识中心的结构特点而已。
与原教材的一章围绕同一主题相比，新教材专题１的组织线索有较大的变化，全新的面貌演绎出对化学科学的深刻理解。
而那些串接一个个知识点的化学思想与内涵，需教师用心揣摩方能领悟。
专题１复习课也力求跳出传统复习课的模式，围绕氯化钠这一主题，以一明两暗三条线索展开：
以化学的思维方式、研究方法和学习策略为明线，两条暗线一是基本知识与技能，二是化学与生活及其它科学、技术的联系，其呈现方式既求变化，亦求符合高一学生的认知心理特点。
下面是复习课的整体结构及各部分包含的知识与技能：
思考认识专题１的知识结构，了解三部分内容的内在联系。
四种基本反应类型与氧化还原反应的关系。
从宏观、微观和化学方程式三维角度认识化学反应。
简单了解化合价升降与得失电子的关系。
选择使用酸碱指示剂。
化学反应往往伴随着能量变化。
初步渗透离子反应的思想。
蒸发溶液获得溶质氯化钠。
从蒸发联想到蒸馏与升华：
利用物质挥发性差异的分离方法。
与物质溶解性差异有关的分离方法：
结晶、萃取和层析。
画原子结构示意图。
用原子核外电子的分层排布和最外层8电子稳定结构解释反应的发生。
简单渗透得失电子守恒，理解质量守恒的原因。
通过观看动画、观察微观图示了解原子得失电子后体积的变化。
以物质的量为核心，换算质量、微粒数和气体的体积。
物质的量应用于简单化学反应的计算。
通过导电性实验证明氯化钠与蔗糖溶于水后存在形式的差异。
电解质与非电解质的概念。
一定物质的量浓度溶液的配制。
电解质、非电解质考虑溶质时浓度的计算，电解质考虑离子时浓度的计算。
物质的量浓度应用于两种溶液反应的计算。
三种分散系的本质差别：
分散质颗粒的大小。
三种分散系的鉴别，丁达尔现象。
乳浊液的分离：
分液；
悬浊液的分离：
过滤
从滤纸到半透膜再到分子筛：
高科技材料源于孔径的大小。
图1：
化学家眼中的物质世界
５．复习细节的处理
细节决定一切，一节优秀的课源于众多教学细节的积累。
细节之处精雕琢，能使复习课具有更强的针对性，能够释放出学生更多的内在能量，让他们在课堂上“活”起来。
一节课的细节有二，一是教师设计启发引导的问题，这是预设的细节；
二是课堂上关注学生的思维，这是生成的细节。
二者之中，后者更自然，更有效，对教师的要求也更高。
5.1反应类型的复习
化学方程式以一种灵活的、内涵的方式表达化学反应，属于高层次思维的描述，也是高中学生必须达到的层次。
而图片则直观生动，从两个角度表现出化学反应的特征，亦有其独特的魅力。
针对高一学生心理特点，笔者选择了四幅图片，加上化学方程式的书写，让学生在宏观现象与微观模拟间建立联系，学会将直觉体验与定性定量的结合，从三个层次描述化学反应的现象、状态和过程，领会不同表达层次的统一性。
图2：
四种基本反应类型
为了帮助学生建立宏观与微观之间的桥梁，四种反应图片的呈现顺序各不相同。
化合反应镁带的燃烧，先给出宏观现象，再分析微观模型，然后从化合价的角度分析化学方程式。
分解反应氧化汞受热，则先给出微观模型让学生猜测反应类型，猜测各物质的类别。
学生立刻发现与上一反应刚好相反，得出结论：
这是一种二元化合物分解生成一种液体单质和一种气态单质的反应。
然后再给出宏观现象，书写化学方程式。
我们知道，逆向思维往往孕育出伟大的发明和创造，而它又是以正向思维为基础的，二者其实是相互关联的思维过程。
课堂上将正向思维与逆向思维结合的这种呈现方式，既避免了课堂形式的单调，赋予教学活动生气与变化，又有目的地将学生思维过程转到另一个方向，使学生的认识更全面，想法更细致，思路更开阔，以培养他们可逆性思维的能力。
这种转换并非只是简单的变形，正、逆向思维转换的启发过程，有利于学生有效建立连接宏观与微观的桥梁。
再下面则以铜与硝酸银溶液的反应为例，要求学生分析置换反应都属于氧化还原反应的原因。
这次要求学生先写出化学方程式，然后推断反应的现象，再想象微观模拟，对学生的抽象思维的要求又上了一个层次。
学生凭初中已有知识，知道在原子与离子的转化中发生了电子的得失，教师顺势而引导其领悟氧化还原反应中元素化合价升降的本质。
复分解反应之所以选择盐酸与氢氧化钠生成氯化钠和水，是为下面教学活动围绕氯化钠为主题埋下伏笔。
高温
最后，教师指出，化合、分解、置换以及复分解是从反应物和产物的种类和种数出发研究化学反应的，这种分类法简单直观，但仅是抓住了表象。
通过分析反应Fe2O3+3CO===2Fe+3CO2，指出原有的分类法不尽完善，揭示学习氧化还原反应的意义：
从更深层次研究化学反应的本质。
这四种基本反应类型的复习在难度要求上各不相同，层迭而下，侧重不同，在自然流畅的层次中逐步深化学习主题。
图3：
复分解反应的条件
5.2思考：
如何证明盐酸与氢氧化钠反应的发生？
教师引导学生进一步分析盐酸与氢氧化钠的反应，让学生回忆复分解反应发生的条件，回忆盐酸与氢氧化钠的反应现象。
由于该反应没有明显的现象，问题也就自然出现，如何证明反应的发生？
课堂上学生提出了三种思路：
用指示剂测酸碱性变化；
用温度计测温度变化；
蒸干溶液获得氯化钠固体。
教师则根据学生每个答案继续追问。
用pH试纸可以测量溶液的pH值，那么能否用酚酞呢？
如何使用酚酞？
启发学生思考定量研究中和反应恰好完全时所使用的方法。
中和反应会放出热量，我们可以使用温度计测量出温度的变化，这种侧向的思维方式很好。
但物质混合后有能量变化，就一定说明发生了化学反应吗？
通过及时追问让学生联想一些溶解过程中的放热现象，了解能量变化不是充分条件，仅能帮助我们的判断，使其思维更加严密。
检验氯化钠一定要蒸干溶液吗？
能否不蒸发，直接检验溶液中钠离子和氯离子？
为什么？
让学生在反驳中体会到，因为反应前后这两种离子在溶液中并未发生变化，就像是旁观者一样，实际没有参加这个反应。
至此，教师淡淡收住，而离子反应的本质已呼之欲出。
问题贵变，教学贵思。
学生运用所学知识回答出了多种行之有效的方案，似乎言尽意穷，教学任务已经完成。
然而教师却并不满足，从同一角度更深层次又提出新的问题，让学生再次沉入犹豫、思索和尝试，将学生的思维往纵深开拓，向缜密发展，形远意近，语淡意深，将思维训练发挥尽致。
图4：
盐酸与氢氧化钠的反应
5.3两类分离方法
图5：
从蒸发到蒸馏
教师通过问题引导学生将注意力转移至分离方法上：
蒸发操作分离氯化钠与水，利用了物质哪种性质的差异？
用该方法可以分离什么样的混合物？
如果我们冷凝并收集蒸出的水蒸气，这个操作变成了什么？
蒸馏操作有哪些注意事项？
除了蒸发和蒸馏，还有什么分离方法也是利用物质挥发性的差异？
在学生课堂上的反馈中笔者发现，前面几个问题学生都能运用所学知识顺利回答，起到了复习的作用。
而最后一个问题思维跳跃较大，这时教师应及时提示，给学生一个台阶：
如果在碘中混有难挥发性的杂质，如何分离？
帮助他们认识到蒸发、蒸馏和升华操作的分离原理是相同的。
图6：
利用物质溶解性差异进行分离的方法
在分析下一组分离方法时，教师依然采用问题引导法。
除了利用沸点差异，还可以利用物质的哪些性质差异实现分离？
若氯化钠作为杂质混于硝酸钾中，如何分离？
该法利用了什么性质的差异？
还有哪些分离方法也与物质溶解性差异有关？
同样，学生能够回答出结晶和萃取，但由于层析法是拓展视野的内容，学生对其原理较为模糊。
教师可言简意赅的加以解释，通过对这些分离方法本质的剖析，让学生知道结晶、萃取和层析的基本原理也有共同之处，做到知其然，亦知其所以然。
而这种归类研究的方法，既教给学生类比记忆的方法，让他们的知识结构更加清楚整齐，也帮助其搞清层析的简单原理。
5.4钠与氯气的反应
教师选择了一段较有震撼力的视频创设教学情景，镜头从宏观实验拉伸至微观模拟。
在观看完录像，书写化学方程式之后，教师设计了一系列引导复习、启发思维的问题：
为什么钠能在氯气中燃烧？
这个氧化还原的原理是什么？
每个钠原子一共有多少电子？
为什么每个钠原子只失去一个电子？
每个氯原子一共有多少电子？
为什么每个氯原子会得到一个电子？
元素的化合价和什么有关？
原子得失电子后体积如何变化？
该反应的本质是什么？
该反应前后物质质量是否发生变化？
新教学情景的选择避免了复习第三单元时简单再现知识的做法，让它
们在运用中更加生动。
而氯气和钠是专题2的
重点内容，因此选择这个化学反应也是为下一
专题的学习作铺垫。
这里再次渗透氧化还原反应本质是电子
图7：
钠与氯气的反应的得失，而关注的焦点更深一步，渗透电子得失的守恒思想。
由于氧化还原反应仅发生电子的得失，电子得失守恒，故反应前后质量必然守恒。
教师根据录像和图片创设出的微观情景，转向有关物质的量计算的复习：
宏观可见的氯化钠晶体由无数微观钠离子和氯离子构成，成人每天食用的食盐量应该控制在4~6克，这些氯化钠中有多少离子呢？
计算：
5.85g食盐中含有多少个钠离子和氯离子？
若某温度下250ml烧瓶盛满氯气，要让金属钠与其恰好完全反应，理论上需多少钠？
若将氯气体积换算成标准状况为224ml，如何计算？
在这段教学中媒体发挥了重要作用。
直观的动画模拟和图片的使用，帮助教师去引导学生关注细节，既形象地体会了原子与其相应阴、阳离子体积的变化，又培养其观察的细致性。
而宏观与微观之间的自由切换，再次巩固了架设于学生头脑中的桥梁。
镜头的拉伸切换又将教学自然过渡到定量研究微粒数目的问题上来，媒体的使用实为一举数得。
当然，要充分发挥媒体的作用，教师的引导显得尤为重要，要能够启发学生从不同角度研究化学反应，在变换中开拓学生的思维空间，扩充复习知识的外延。
5.5电解质与非电解质
有些教师不能理解为什么在讲完溶液、胶体后，教材紧接着安排电解质与非电解质的知识点。
笔者以为原因有二。
首先，如此安排使知识的衔接过渡自然而巧妙。
胶体与溶液的性质不同，电解质溶液与非电解质溶液的性质也不同，而两种不同都是由分散质存在形式的差异引起。
又正是这样的差异，造成物质世界的丰富多彩性。
其次，下一专题学生将学习许多溶液中的反应，学习强弱电解质概念，学习离子反应知识。
这些内容均以电解质和非电解质的知识为基础，这也是专题１必须安排该内容的原因。
因此，复习中教师也应该充分考虑到这两点，去启发学生思考。
氯化钠、蔗糖溶于水后都不见了，它们在水中的存在形式相同吗？
如何通过实验证明？
氯化钠在溶液中以钠离子和氯离子形式存在，蔗糖则为蔗糖分子形式，那么在计算溶液的浓度时两者一样吗？
若将产物氯化钠配制成100mL0.1mol/L的溶液，该如何操作？
若取该溶液（0.1mol/L）10ml，欲使其中的氯离子恰好完全沉淀，应加入多少毫升0.05mol/L的硝酸银溶液？
如果将氯化钠换成氯化镁呢？
氯化镁的浓度与氯离子的浓度是什么关系？
图8：
蔗糖溶液氯化钠溶液氯化钠的电离过程
通过教师具体、细致地引导，引起学生的共鸣，让学生在巩固电离的知识后进一步去思考，发现尽管氯化钠和蔗糖在水中存在形式不同，计算时若考虑溶质的浓度，电解质与非电解质还是用相同的方法去处理的；
而如果考虑离子的浓度，对于电解质则应根据化学式换算为离子的浓度。
5.6溶液、浊液和胶体
这部分内容课程标准的要求仅为：
知道胶体是一种分散系。
所以知识点要求较低，教师应更侧重于设计系列问题，综合相关知识，启发学生思考，开拓学生思维。
一定量氯化钠溶于水中形成溶液，若是家庭食用的食盐置于酒精，充分振荡，形成什么？
若用纳米级别的氯化钠颗粒，在酒精中充分振荡，则又形成什么？
同样是食盐，不同条件下分散到水或者酒精中能形成三种不同的分散系，其本质区别在哪里？
这三种混合物哪些是均匀混合物？
谁是非均匀混合物？
如何区分浊液、胶体和溶液？
如何分离乳浊液？
如何分离悬浊液？
过滤分离的原理是什么？
已知定量滤纸的孔径一般在10-6ｍ~10-4ｍ间，用滤纸可以分离胶体和溶液吗？
那有没有办法分离胶体和溶液呢？
若进一步缩小孔径，还能产生什么样的效果呢？
图9：
溶液与胶体
从实验室普通的材料滤纸，到高科技产品分子筛，让学生明白，恰恰是化学上的最基本的原理，构成了当今科学许多新发现的基础。
只要抓住变化的本质，人的思维是无所不入，无所不能及的。
5.7情感态度的教育
复习课的结束并不意味着所有问题的结束，为实现学生兴趣地延伸，进一步鼓励他们的探究精神，也为下面几个专题的学习作好准备，笔者设计了这样的结束语：
化学的研究对象是丰富多彩的物质世界，下面的几个专题我们将从身边的物质出发，学习这些物质的性质，探求物质间相互转化的规律，化学反应浩如烟海，将来如果你对这方面感兴趣可以成为计算机化学家，编制程序教会计算机按照优秀的化学家的思维方式去思考，预测未知化合物的性质，评估、选择合成物质的最佳路线；
化学是以实验为基础的科学，如果你对实验技术感兴趣，将来可进一步学习现代仪器分析方法：
质谱法、核磁共振法等，选择分析化学专业，致力于环境监测、食品药品质量检测等；
而如果你对变化的根源，对物质的微观结构感兴趣，你可以去了解，现代科学家是用什么方法进一步研究原子的内部结构的呢？
那些不断发现的新粒子与物质的化学性质有关吗?
这样复习课的开始、结束均围绕专题1的三个单元展开，启发学生思索领会教材体系。
短短数语，叙次井然，照应起伏，激起学生学习的欲望，展拓出一个富有纵深变化的化学世界。
末了悠悠不尽之语，留给学生驰骋想象的广阔天地。
当然，情感、态度和价值观的培养绝非一日可为，教师应利用平时尽可能多的机会给学生以熏陶。
只要处处留心，终可水到渠成。
6．回顾与反思
从这节复习课的整体看，首尾相应，中腹变化，整变相济。
教学立足于教材，融合了新课程所倡导的三维教学目标。
良好的教学情景和精炼的教学语言，揭示了整个专题的组织线索。
复习的内容既重视基本概念与计算，帮助学生打好学科基础，又让学生在原有认识的基础上对其本质进行理性的思考。
教师力求理解编者意图，根据课程标准严格控制复习内容的深度，改变原有教学中一步到位的习惯做法，把握必修模块与初中课程、选修模块三者之间的关系，以保护高一学生学习化学的积极性。
然而，笔者教完后感到还有一些问题仍值得今后反思与研究。
1.这节课在众多知识点的处理上希望尽量全面，却也感觉课堂像流水线操作那样较为紧张，也使得教师难以针对学生的薄弱内容充分展开。
2.这种复习课与传统的“以题代点”式复习相比，效率如何？
3.是否应该把复习课的自主权更多交给学生？
课贵平实，而复习课由于学生已经学过所有的知识，其难又在于如何做到不平实。
笔者于设计时希望在内容体系的整齐划一中，通过各情景的呼应起伏，各问题的递进层出，突破传统的讲讲练练的复习方法，做到于思维中见曲折，在变化中显生动，以达到复习课内容整一与思维变化的和谐。
结果如何，诸君自有评价，然教学之点滴创新，得之心而寓之生，不亦乐乎。
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