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学习动机一旦形成，不仅能使学生对所学的东西有一定的指向性，例如，用主动积极的态度去学习，对学习表现出浓厚的兴趣，上课能集中注意力去获取知识等，而且也有一定的动力使学习过程中的注意状态、兴趣水平保持下去，在遇到困难时有克服困难的意志力。
因此，对教师而言，了解学生的学习动机，并采取一定的教学手段，激发与培养学生的学习动机是十分重要的，也是提高教育与教学质量的前提。
2．学习动机的基本成分
学习动机的基本成分主要包括学习需要与学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
学习需要是指个体在学习活动中感到缺乏、不平衡而力求获得满足的心理状态。
学习需要是个体学习积极性的重要源泉，它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。
它包括学习的兴趣、爱好与学习的信念等。
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观意向。
例如，学生希望通过无线电知识的学习而熟练掌握修理电视机的技术等。
在完成学习活动之前，这个预期结果是以观念的形式存在于头脑之中的。
二、学习动机的种类
（一）内部学习动机与外部学习动机
根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机与外部学习动机。
在学校教育中，学生存在多种多样的内部心理因素，例如兴趣、信念、理想、好胜心、荣誉感，等等，在一定条件下，这种内部心理因素可以成为推动学生积极进行学习活动的内部力量。
这种由内在心理因素转化而来的学习动机，可以称为内部学习动机。
另外，还有很多外在条件可以吸引、激励、诱发学生，从而成为驱使他们积极进行学习的某种诱因或动力。
例如，父母的鼓励、教师的表扬、竞争的奖励，等等，都可能成为激发学生学习动机的外在条件。
这种由外在力量激发产生的动机称为外部学习动机。
一般来说，内部学习动机的作用比较持久，使学习者有较大的主动性；
外部学习动机起作用的时间比较短，使学生的学习比较被动。
内部学习动机与外部学习动机的划分并非绝对，由于学习动机是推动个体进行学习活动的内部心理因素，因此任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动力。
（二）认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力
这是美国心理学家奥苏伯尔对动机的分类。
奥苏伯尔指出：
“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括3方面对内驱力决定成分，即认知内驱力（cognitivedrive）、自我提高内驱力（ego-enhancementdrive）以及附属内驱力（affiliaLivedrive）。
”他认为，学生所有的指向学业的行为都可以从这3方面的内驱力加以解释。
当然，随着儿童年龄的增长，这3种成分在个体身上的比重会有所改变。
1．认知内驱力
这是一种要求了解与理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
这种内驱力多半是从好奇的倾向中派生出来的。
但个体的这些好奇倾向或心理素质，最初只是潜在的而非真实的动机，还没有特定的内容与方向。
它要通过个体在实践中不断取得成功，才能真正表现出来，才能具有特定的方向。
因此，学生对于某学科的认知内驱力或兴趣，远不是天生的，主要是获得的，也依赖于特定的学习经验。
在有意义的学习中，认知内驱力可能是一种最重要与最稳定的动机了。
这种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。
2．自我提高内驱力
这是个体因自己对胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。
与认知内驱力不同，自我提高内驱力并非直接指向学习任务本身，它把成就看做是赢得地位与自尊心的根源，这显然是一种外部动机，这是一方面。
从另一方面来说，失败对自尊是一种威胁，因而也能促使学生在学业上作出长期而艰巨的努力。
3．附属内驱力
这是指一个人为了保持他人（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
它具有3个条件：
第一，学生与他人在感情上存在依附性；
第二，学生从他人那里得到的赞许或认可（如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人，而且受到种种优惠的待遇）中将获得一种派生的地位。
所谓派生地位，不是由他本身的成就水平决定的，而是从他所自居与效仿的某个人或某些人不断给予的赞许或认可中引申出来的；
第三，享受这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合他人的标准与期望（包括对学业成就方面的一些标准与期望），借以获得并保持他人赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。
三、学习动机与学习效果的关系
学习动机的性质一方面决定着学习的方向与进程，另一方面也影响着学习的效果。
学习动机与学习效果在一般情况下是一致的。
心理学研究表明，在一般情况下，优等生的学习动机指向的范围较广，水平也较高；
而差等生的学习动机指向的范围比较窄，水平也较低。
然而，在现实生活中，也常常存在着学习动机与学习效果不太一致的情况，学习动机强、短期内学习效果比较差，或学习动机弱、学习效果却较好的情况都是存在的。
这是由于动机与效果的关系不是直接的，而是间接的。
也就是说，动机是以行动为中介来影响效果的。
而人的行为除了受动机的控制与调节外，它还要受到其他主客观方面一系列因素的影响。
比如，学习动机好而短期内学习效果不好的情况，可能是由于学生基础知识差，智能发展滞后，学习方法不对头，没有养成良好的学习习惯，以及身体状况不好等原因所造成的；
而学习动机不正确、学习成绩却较好的情况，可能是由于这些条件较好所致。
由此我们可以得出这样的结论：
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，是学习过程中不可缺少的条件，但却不是唯一的条件。
因此，在教学过程中，教师不但应重视激发学习动机因素，同时还应针对具体情况进行具体分析，注意改善学生的主客观条件，以便使二者保持一致。
第二节学习动机的理论
一、强化理论
强化理论是由行为主义心理学派的理论家们提出的。
他们认为，在人类行为的习得过程中，强化是一项必不可少的因素，它使外界刺激与学习者的反应之间建立联结，并通过不断地重复而使二者的联系进一步加强与巩固，从而达到我们所说的“学会了”的地步；
而动机则是由外部刺激引起的一种对行为的激发与强化力量。
由此，研究者认为，任何条件反射的建立、任何行为的学习都是为了获得强化物、得到报偿，以满足个体的内心需要。
在学习活动中也是如此。
学生之所以进行学习，是因为在学习的过程中可以得到奖赏、赞扬、优秀的成绩，等等，因此可以通过奖励、等级评定这些外部强化手段来激发学生的学习动机。
从强化物的性质上，可将强化分为物质强化与精神强化两种，物质强化包括有形奖品的奖励或剥夺，精神强化则包括教师的表扬、称赞、积极的关注或批评等。
在我们的教育教学过程中，教师应更多地使用精神强化来激发学生的学习积极性。
美国心理学家斯金纳把强化分为正强化与负强化（见第3章）。
美国社会心理学家班杜拉将强化分为3种方式：
一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如惩罚与奖励就是常见的两种形式；
二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；
三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价与自我监督来强化相应的学习行为。
这3种方式也可以在教育领域中结合运用。
强化理论曾在教育领域中盛行过一段时间，也取得了一定的效果，但由于它只强调了引起学习行为的外部力量（外部强化），而忽视了人的学习行为的自觉性与主动性（自我强化），因而有较大的局限性。
二、需要层次理论
需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者与代表人物。
他通过研究，把人的需要按其出现的先后及强弱顺序分为高低不同的5个层次（见图4-1）。
马斯洛（Abraham}LMaslow，1908-1970），美国教育心理学家
图4-1马斯洛的需要层次图
（一）生理需要
人对食物、水分、空气、睡眠、性等的需要。
这类需要是人的最基本的需要，它在人的所有需要中具有最强的优势，也是最有力量的。
当一个人被生理需要控制时，其他一切需要均退居次要地位。
（二）安全需要
它表现为人们要求稳定、安全、受到保护、有秩序、能免除恐惧与焦虑等。
人在生理需要相对满足的情况下，就会出现安全的需要。
婴幼儿由于无力应付环境中的不安全因素的威胁，他们的安全需求就显得尤为强烈。
在成人中，人们希望得到一份较安全的职业，愿意参加各种保险，都表现了他们的安全需要。
（三）社交需要
社交需要，也称爱与归属需要，这是生理与安全需要满足之后的更高一级需要，包括被人爱与热爱他人，希望交友融洽，保持友谊，与谐人际关系，被团体接纳，成为团体一员，有归属感。
（四）尊重的需要
这是比社交需要更高一级的需要，它主要表现为自尊与受到别人的尊重。
它具体表现为认可自己的实力与成就，自信、独立、渴望赏识与评价，重视威望与名誉，等等。
当需要得到满足时，就会感受到自信、有价值与能力；
如果得不到满足，就会产生自卑感或保护性反抗。
（五）自我实现的需要
这是最高层次的需要，是在上述4种需要得到基本满足后产生的。
所谓“自我实现”，即追求自我理想的实现，是充分发挥个人潜能、才智的心理需要，也是一种创造与自我价值得到体现的需要。
从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展与实现。
因此可以说，自我实现是一种重要的学习动机。
上述5个需要层次中，前4个层次可以统称为缺失需要，第5个层次可定义为生长需要。
缺失需要是我们生存所必需的，它对生理与心理的健康是很重要的，必须得到一定程度的满足，但一旦得到满足，由此产生的动机就会消失。
生长需要虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，它们很少能得到完全的满足。
总之，缺失需要使我们得以生存，而生长需要使我们能更好地生活。
学校里最重要的缺失需要是爱与自尊。
如果学生感到没有人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。
那些吃不准自己是否惹人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较为“安全”的选择，随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。
人类需要的层次，马斯洛是按照如下几条原则安排的。
（1）人类必须先得到基本需要的满足，然后才会追求高层次需要的满足。
（2）人类的需要与个体的生存发展密切相关。
一个人出生时，最主要的是满足生理需要，然后才逐步考虑到安全、爱情、尊重，最后才追求自我实现。
（3）人类需要的高低层次与个体的生存有关。
基本需要为生存所必需；
在维持个体生存意义上，较高层次的需要没有基本需要重要。
（4）-个理想的社会，除了应该满足人们的基本需要之外，还要使人们满足较高层次的需要，并鼓励个人追求自我实现。
马斯洛的需要层次理论是一种较为完备的需要理论，它对需要的实质、结构、归属及作用都作了系统的探讨，这对进一步研究这一重大问题、建立科学理论是有积极意义的。
马斯洛的需要理论在行为科学、组织行政、企业管理中已有广泛的应用。
但是，这一理论也存在明显的不足：
第一，最初马斯洛的理论机械性很强，后来论述并非那样刻板，但总的来说，是机械的满足上升的层次论；
第二，马斯洛的自我实现途径是脱离社会实践的、封闭的方式；
第三，他的需要层次论带有假设性质，缺乏客观测量指标，是抽象地谈论人的需要与自我实现。
三、成就动机理论
成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。
成就动机涉及成就活动的各个方面，如青年人想为祖国作出更多的贡献，学生想获得优良的学习成绩，都是成就动机作用的表现。
这种动机是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机。
在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。
成就动机最初由麦克里兰与阿特金森提出，后来由阿特金森加以发展。
麦克里兰研究发现，高的成就需要与成功行为有很高的相关性。
成就需要高的人，他们通常表现出对问题喜欢承担个人责任，他们希望事业的成功与问题的解决不是靠运气与外界因素，而是靠自己的能力，这样他们就能体会到成就的满足感；
反之，很少产生满足感。
因此，他们总是有坚强的毅力，而且喜欢把自己的失败归因于自己的能力与努力，而不归因于任务难度与运气。
对高成就动机的个体来说，每次失败都令他们加倍努力，直至成功。
阿特金森在麦克里兰的理论的基础上又作了进一步的提炼与扩充。
他认为，成就动机由两种有相反倾向的部分组成，一种称之为力求成功，即人们追求成功与由成功带来积极情感的倾向性；
另一种称之为避免失败，即人们避免失败与由失败带来的消极情感的倾向性。
，他在研究中发现，由于这两种动机所占比重的差异，会产生两种不同的人：
一种称之为避免失败者，另一种称之为力求成功者。
这两种人在选择任务时，常常会表现出截然相反的态度。
避免失败者往往选择容易完成的任务，而力求成功者则喜欢具有挑战性的事情。
在教育教学中，对力求成功者，教师应通过给予他们更多新颖且有一定难度的任务、创设竞争的情境、严格评定分数等方式来激发其学习动机；
而对于避免失败者，则应安排竞争少或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求应尽量放宽，还应避免当众指责或批评他们。
四、成败归因理论
人们在做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己之所以成功或失败的原因。
不同的人对自己的行为结果会从不同的方面去考虑，这种现象在心理学上称为归因。
韦纳（B．Weiner）及其同事在20世纪70年代进行了大量关于归因与学习动机的研究表明，个体对成功与失败原因的解释影响着与成就有关的行为。
他们通过广泛的调查分析，归纳出个体对成功与失败的原因推断（归凶），主要包括几个方面的因素。
这些归因因素分为3个维度——内部归因与外部归因、稳定性归因与非稳定性归因、可控制归因与不可控制归因。
内外性维度指的是造成事实的原因属于个体内部还是外部的因素，天资、能力、心境、努力等因素都是由个体本身的力量决定的，是内部原因；
而仟努难度、运气、教师偏见、别人帮助等则是由个体之外的力量决定的，是外部原㈧。
稳定与非稳定性维度指的是作为行为原因的内外因素是否具有持久的特征。
能力与任务难度等因素是稳定的，心境、运气与一时努力因素是不稳定的。
可控与不可控性维度是指行为动因能否为行动者或他人所支配或驾驭。
如努力、教师偏见、别人帮助是可控的，而天资、心境、任务难度与机遇是难以控制或不可控的。
不过韦纳同时指出，多数情况下，人们只把成功与失败结果归结为个人的能力、自己所作出的努力程度、工作任务的难度及运气4个因素（见表4-1）。
表4-1韦纳归因分析表
韦纳的归因理论是对成就动机理论研究的重要发展，它明确地阐述了认知对成就动机的重要作用，并且提出了以认知为主的成就动机的归因理论。
它把人们对成败的原因按照内外性、稳定性、可控性等维度进行了分类，具有很大的概括性。
它对归因成就动机与行为的影响作用的研究结论也是有相当的科学性的，不仅为教育实践提供了可行的方法与途径，而且以培养学生完整的人格、优良的心理品质为目标，教会学生正确地认识失败，应对失败，不屈服于环境的影响并形成正确的自我意识系统。
这一理论为我们的教育目标提供了具体而客观的标准，不仅有利于人才的开发，而且对成绩差的学生的培养具有更为重要的意义。
五、自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
艾尔伯特·
班杜拉（Albertbandura1925-），美国社会心理学家
班杜拉于1977年提出一个新概念“自我效能”，班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素即强化，包含直接强化、替代性强化与自我强化。
行为的先行因素即期待，包括结果期待与效能期待。
结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。
效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。
当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。
人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成了行为的决定因素。
班杜拉及其同事对自我效能的形成作了大量研究，他们发现影响自我效能的因素主要有4种。
（1）成败经验。
个体自身的成功或失败的经验，对自我效能感的影响最大。
一般来说，成功经验能提高自我效能感，而不断的失败会降低自我效能感。
但是情况是复杂的，人在考虑自己成败原因时，除考虑影响胜任程度的有关能力因素之外，也会考虑一些非能力因素，如任务的难度、个人努力的程度以及外援的大小等。
如果任务很难，而个人又没有付出努力，或者没有多大的外援，这时的成功就会增强自我效能感；
如果任务简单，活动中又费力很大，而且外援较多，此时即使成功也不会增强自我效能感，而失败则会大大削弱自我效能感。
（2）对他人的观察。
人们观察他人的行为而获得的替代性经验（间接经验）对自我效能的形成也有巨大的作用。
观看或想象那些与自己相近的人们的成功操作，能提高观察者的自我效能判断，并确信自己也有能力完成相似的行为操作，而看到与自己能力不相上下的人遭到失败，就会降低自我效能信念，会觉得自己也没有取得成功的希望。
（3）言语劝说。
另一种促使自我效能形成的因素是言语劝说，它包括说服性的建议、劝告、解释以及自我规劝。
言语劝说被广泛用来说服人们去相信自己的能力，使人们在操作特定任务时付出更多。
班杜拉指出，缺乏经验基础的言语劝说，在形成效能判断方面的效果是脆弱的，劝说对那些在直接经验或替代性经验的基础上相信自己能力的人影响最大。
对具有不切合实际信念的人的劝说，则很难成功。
那些被社会劝说为无能的人，会放弃自己的能力寻求，回避挑战性的活动，这主要由于他们在本质上就是自我怀疑者，不良的社会劝说进一步限制了其能力判断的发展；
相反，强劲的自我判断能力会使人们更加努力、更加变通自己的行为策略，而不会在不良的社会劝说面前退缩。
（4）情绪与生理状态。
来自情绪与生理状态的消息，也影响着自我效能感的形成。
人们常把紧张情境中的生理唤醒作为机能紊乱中的不良信号加以解读，高度的生理唤醒有损于行为操作。
当人们处于心理紧张、浑身颤抖或内脏高度兴奋状态时，获得成功的能力判断水平要比心平气与时差得多；
在那些涉及力量与耐力的活动中，人们往往把疲劳、喘气及疼痛作为无效能的指示物加以解读。
很多研究表明，过度焦虑的人会低估自己的能力判断，疲劳与烦恼会使人感到难以胜任任务；
成功时的积极情绪与失败时的积极情绪也能使自我效能判断发生变化。
第三节影响学习动机形成的因素
一、内部条件
学习动机既然是学习的内部动因，是客观的学习要求在学生头脑中的反映，那么，首先要看到，内部条件在学习动机形成中是最初要注意到的。
外因通过内因而起作用，那么就要了解这个对象的内因。
（一）学生的自身需要与目标结构
在社会实践中，由于每个人的生活与经历各不相同，形成了个人独特的需要与认识事物的方式，从而反映在学习动机上的认知与求知需要也多种多样。
由于每个人在需要的强度与水平上不尽相同，反映在学习上动机的强度与水平也就有很大的差异。
学生树立的目标不同，形成的目标结构不同，影响着学生的动机与学习。
如果目标是明确的、中等难度的、近期便可达到的，那么便会加强学生的动机与完成目标任务时的持久性，这是由于具体的目标提供了判断行为的标准，中等难度的目标提供了一种挑战，近期可达到的目标不会被日常事务所干扰。
在课堂上，学生们常常有两类主要的目标：
以掌握所学内容为定向的掌握目标与以成绩定向的成绩目标。
拥有掌握目标的学生，不管他们犯多少错误或遇到多大的困难，仍能坚持学习、钻研，他们往往主动地寻求挑战，不断地提高。
他们主要关注的是掌握所学的内容，而不在意他们的得分及与班上其他人的比较。
而拥有成绩目标的学生，则将注意力集中于他们的行为表现以及别人对他们的评价。
他们在评价自己的学习行为时不是在意自己学到了什么或自己付出了多少努力，而是他人怎样看待自己与他们的分数在班上的位置。
这类学生往往尽量避免出错，避免挑战，知难而退。
两种目标指向者在坚持性与归因上也具有不同的特点。
掌握目标指向者在完成活动中具有较强的坚持性，而成绩目标指向者的坚持性较差。
在归因方面，掌握目标指向者倾向于将成功归因于学习方法，成绩目标指向者倾向于将成功归因于运气、能力与课题，而将失败归因于任务难度与运气。
所以，掌握目标指向者具有内归因的倾向，成绩目标指向者具有外归因的倾向。
（二）成熟与年龄特点
在动机表现方面，幼年的孩子对于社会的影响、家长的过高要求常常是不予理睬的。
按照马斯洛的理论：
小孩子对生理、安全过分关注。
而大孩子对社会影响，如教师、家长的期望等比较在意。
比如，刚入学的孩子会产生对小学生地位与外表的羡慕，而对于教师的眼神却不会多注意。
随着年龄的增长，社会性的动机作用才增长，如注意到自己在班里的地位，渐渐地学会与其他同学比较等。
（三）性格特征与个别差异
学生本人的兴趣、爱好、意志品质等都影响着学习动机的形成。
比如，交往性动机对某位学生来讲可能是主要的、第一位的，而有的学生可能以在竞争中获胜，得到别人尊重的威信性动机为其第一位的动机。
这在一定程度上既反映年龄特征，也反映了个别差异。
此外，成功与失败对各类学生的作用不同也反映了个别差异。
有人趋于进取，力求获得成功，有人则力求避免失败。
（四）学生的抱负水准
抱负水准是学生依据对自身能力以及外部环境等方面的评估而为自己确定的发展目标。
抱负水准的确定往往是主观的，也就不可避免地会出现不切实际的抱负水准。
一般来说，追求成功的学生会把抱负水准定得比较高，有时会超出自己的能力所为，如考试不得满分就是失败。
避免失败的学生常常会把抱负水准定得比较低，如考试只要及格就行。
抱负水准定得过高，遭受挫折的机会就多，也不利于动机的维持。
抱负水准如果定得过低，成功比较容易，但这种成功是在较弱动机伴随下的“廉价”的成功，是自身资源的浪费。
因此，确立适合自己在学习上的抱负水准对学习动机的形成尤为重要。
（五）学生的焦虑程度
焦虑是指学生在担心不能成功地完成任务时产生的不舒适、紧张、担忧的感觉。
焦虑水平不仅影响着学习动机，更会影响学生的学业成绩。
心理学研究表明，焦虑程度过高或过低都会对任务的完成有不良影响，中等程度的焦虑对学习是有益的。
二、外部条件
（一）家庭条件与社会舆论
不同的社会条件，对学生有不同的要求。
首先是社会要求通过家庭对学生的动机产生影响。
例如，在封建社会中，读书人普遍具有追求功名富贵的学习动机；
工业社会人们以劳动市场的需求确定自己学什么专业；
我国十年动乱期间，由于对知识与知识分子不公正的待遇，普遍产生的“读书无用论”
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