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由于罗杰斯崇尚的是儿童的自由的学习，因此，在罗杰斯看来，教学是一个学生的良好人际关系中的一种体验过程，它没有既定的教学目的，只是通过学生自己产生与解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响自己的行为。
用一句话说，教学即"
经验"
的运动过程。
为了使这种以学生自由学习为中心的教学得以实现，罗杰斯提出了以下教学要求:
（1）最为基本的原则是教师或促进者自己首先要充满安全感，并且充分信任儿童的独立思考能力和独立学习能力。
（2）这种教学需要教师（促进者）、儿童、甚至家长、社会人士来共同承担对儿童学习过程的责任。
促进者应提供开放性的学习资源，既包括来自促进者自身的及其个人的经验，也来自书籍等材料及社会活动等。
而学生在这个过程中，·
应单独地或与他人协同地形成自己的学习计划，自己作出选择，并对此选择的结果承担责任，并作出自我评价。
（3）教学组织过程的目的在于形成一种"
促进"
的学习气氛真实的、充满关心的和理解性倾听的气氛，教师与学生共同构成良好的课堂人际关系真实的、理解的、移情的人际关系。
在这种促进的气氛中，便儿童的学习以更快的速度、更深刻地展开，并且更广泛地弥散到儿童的生活和行为中，使"
完整的人的学习出现"
。
（4）教学过程必须形成持续不断的学习过程，当儿童学会怎样学到他们想要知道的东西，并取得显著进步时，学习（教学过程）才能结束。
总之，罗杰斯一再地强调:
"
教师应把学生的感情和问题所在放在教学过程的中心地位，自己的发言要有所节制。
"
我们不能直接地教授他人;
我们只能便他人的学习得以容易地展开。
3、论教师的作用及要求
对于教师，罗杰斯有其独特的看法。
他认为，"
教师"
这个词"
是一个很不幸的概念"
，它隐示着一个人将知识赐予别人的过程。
他建议使用"
协作者"
或"
促进者"
这一术语，以强调教师的作用在于创造一种有助于学习的环境条件。
罗杰斯非常重视教师在教学过程中的作用，认为教师的态度决定着课堂教学的性质与成败。
在"
非指导性教学"
中，教师并非放弃对学生学习活动的指导，相反，教师作为促进者应积极地参与教学的组织活动。
在这种方式的教学过程中，教师应承担"
的角色。
其任务主要包括，
（1）帮助学生引出并且澄清所希望做的东西。
（2）帮助学生组织己认可的经验，并且提供广泛的学习活动和学习材料。
（3）为学生服务。
（4）建立学生接受的课堂气氛。
（5）作为学习的参与者小组成员而活动。
（6）主动地与小组一起分享他们自己的感情和想法。
（7）认识、并承认自己的缺点。
罗杰斯从构建师生的良好人际关系出发，对教师的基本素质提出了较为独特的要求。
在他看来，"
真实"
、"
接受"
移情性理解"
是构成良好人际关系的要素，教师很重要的职责就是创设良好的人际关系，因此，教师应具备3方面素质:
第一，做一个真实的人。
罗杰斯将此要求作为教师应具备的最基本的态度。
当促进者是一个真实的人，坦诚无疑，同学生建立关系时没没一种装腔作势或者一种假面孔，这个时候，他总是能富有成效的。
第二，无条件地接受学生。
由于在人性观上持乐观的态度，罗杰斯认为，人的本性是好的，人具有优越的先天潜能，这些潜能的发展需要良好的、安全的心理气氛。
这种良好的心理气氛需要教师对学生各个方面条件地接受，并相信学生自己有能力进行有效的自我学习。
第三，对学生的移情理解。
罗杰斯认为，移情性理解是一种对教师的新要求。
它要求教师能从学生的角度观察世界，敏于理解学生的心灵世界，设身处地地为学生着想。
二、学习与教育理论
罗杰斯首先不是教育学家，而是心理学家。
他关注的首先是每个人如何成长、如何面对生活的问题，而不是一个人（如教师）如何作用于他人（如学生）成长过程的问题。
因此在学习与教育、教学之间，他关注学习要更多一些，更早一些，更全面一些。
罗杰斯学习理论是其学习者中心教育理论的基础。
1.学习倾向、意义学习
学习倾向、学习潜能与实现趋向
罗杰斯认为人皆有天赋的学习潜能与倾向。
这种学习包括对技能的渴望、对知识的渴求、对他人与自我认识的要求、对人际和谐、积极评价的需要与积极创造。
学习倾向是实现趋向的表现或其中一部分，或者可以说实现（actualizition）是广义的学习。
这种天赋的学习倾向可以从婴儿的呀呀学语、学习行走、寻求母爱等观察到。
意义学习与无意义学习
这种先天倾向所追求与支配的学习是意义学习（或者是真切的学习）（significantlearning）。
意义学习，不是指那种仅仅涉及事实积累的学习，而是指一种在个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与个体生活的各部分经验融合为一的学习。
这种学习，“通过一种渗入到这一存在各部分的渗透性知识，将在个人的行为之中、在他为了未来而选择的一系列活动之中、在人的态度和他的个性之中，引起变化。
”
然而，在生活中（在现实的文化背景中）被称为“学习”的行为，往往是无意义的。
“无意义学习”与“意义学习”相对，指学习行为、学习内容不具有个人意义（personalsignificance），不涉及情感，位于个体生活经验之外，是只涉及心智的“颈部以上”发生的学习，然而却是形式化教育所认可的学习。
这种学习是一种认知的学习，它导致左脑与右脑的分离，导致身与心、情感与理智的分离。
罗杰斯指出，在教育史上，人们往往把学习看作是一种前后有序的认知活动，是一种左半脑的活动。
左半脑一般是以逻辑的、线性的方式发挥功用的。
它是按直线一步一步地思考问题，注重构成整体的部分和细节；
它只接受确切的和清楚的内容；
它处理的是观念和概念；
它是与生活中的阳刚方面联系在一起的。
使学生左半脑得到发展，几乎成了现在学校唯一公认的功能。
而在这种教育过程中，人的右半脑、人的直觉、情感、经验、意义、审美的潜能被磨煞，人成为单调、乏味、刻板的存在。
在这种学校教育中，儿童的心（mind）到了学校，躯体和四肢也跟着进来了，但他们的感情和情绪只有在校外才能得到自由表达。
学校教育否定了人的整体性，也折磨着人的实现趋向。
这是传统学校教育不能够成功的原因。
意义学习则不同，这种学习发动于个体的内在需要，遵循机体评价的逻辑，具有个人意义，是完整的人的学习。
罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素；
第一，学习具有全人投入、个人参与（personalinvolvement）的性质，意义学习是左右脑并用的学习，学习者的情感与认知共同投入学习活动，学习过程中重视情感、体验，信任其机体感受；
第二，学习是自我发起的（self-initiated），学习者具有内在的学习兴趣，这种内在兴趣是最重要的学习动力，“即使激发或者刺激来自外部，那种发现的感觉，达成的感觉，掌握和理解的感觉，却是发自个人内心。
”第三，学习是渗透性的（pervasive），学习者所学得的，不是固定的、他人授予的客观知识，而是溶入个体情感、体悟的、真切的、全新的意义材料，成为人格结构的一部分，它会使学习者的行为、态度，乃至个性都会发生变化；
第四，学习是由学习者自我评价的（evaluatedbythelearner），因为学习者最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于导致他想要知道的东西，是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。
同时，由于自我评价，学习者自己确定哪些准则是重要的、学习的目标是什么，这种自我发起的学习成为一种负责的学习，学习者真正学会对自己及自己发展方向负责任。
2.意义学习的原理及相应教学原则
罗杰斯认为，当代世界是一个加速变化、充满矛盾和危机四伏的世界，教育的目标在于培养“学会如何学习、学会如何适应变化”的、个性完整（即机能健全）的人。
这既是个体生活的要求，也是社会的需要。
而如何学习、如何适应变化、如何做到机能健全，是不能通过教师直接的教（传道、授业、解惑）达成的；
基于本人经验，罗杰斯指出，“凡是能够教给另一个人的，相对地，总是无用的，对于他人行为不是很少，就是毫无影响”，“教学的结果是或者没有意义，或者可能有害”；
“我相信唯一能影响个人行为的知识，是他自己发现和化为己有的知识”，“这种由个人发现的知识，这种在一次经验的过程中个人地化为己有和消化了的真理，是不可能直接地交流给另一个人的”。
据此，罗杰斯激进地批判把教师视为真理在握者、把学生视为消极容器的传统教育理论——“壶杯”教育理论（a“jugandmug”theoryofeducation，类似我国“要给学生一杯水，教师先有一桶水”）。
罗杰斯主张废除传统意义上教师（teacher）的角色，而以促进者（facilitator）取而代之，“教师的基本任务是要允许学生学习，满足他们的好奇心”，即促进学生的具有个人意义的学习，由学生自己决定如何学习。
在这种师生互动中，学生、学习者处于中心位置，教师不再为学生的发展确定方向，因而研究者把罗杰斯提倡的教学模式称为学习者中心教学，或非指导性教学。
基于这种立场，罗杰斯分析了意义学习发生的基本原理，并提出相应的教学原则。
原理1：
人生来有天赋的学习潜能。
人生来就对世界充满好奇心，但这种好奇心在后天成长过程中变得迟钝。
儿童有永远也不能满足的学习兴趣，在这种兴趣的推动下儿童从学习活动本身获得奖赏，因而学习兴趣能够持续不衰。
罗杰斯认为，在合适的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的，这种心理倾向是可以信任的。
教学原则：
教师应通过对话等多种渠道全面了解学生，理解其内在兴趣，并提供适当条件，以促进学生的自发的意义学习，而不是以强制手段，否定、扭曲、磨煞其本性。
原理2：
意义学习发生在学习者对学习内容的个人意义有所认识的时候。
人的行为，不是外在刺激引起或决定的，而是发自内在、出于本人情感、意愿所做出的自主性与综合性的选择；
学习内容是否有意义（个人意义），不在教材本身，而在于学习者对教材的知觉（看法）。
如果学生认识到所学教材能满足其好奇心，提高其自尊感，他就自然乐于学习。
教师应帮助学生澄清其生活目的（而不是强加他人观念于学生），从而调动学生学习的内在动力，引发自愿、自动的学习。
原理3：
意义学习是学习者主动自发、自我评价的学习。
罗杰斯反对不考虑学生自身兴趣与需要进行的逼迫式教学。
在逼迫式教学中，必然以教师、社会的价值观念为准绳对学生横加指责，使学生的自我受到威胁，使学生不能根据自己的知觉发现所学知识对自身的意义，也不能信任自己的机体感受，导致自我的歪曲。
有效的、合理的、正当的学习是学习者自动自发的学习，学习者在学习活动中自由选择其方向，探索发现结果，并独立进行检查、求助、调整，自己对学习过程负责。
研究结果表明，涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的；
而学生负责任地参与学习过程，就会促进学习；
当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进。
教师应对学生充分信任，让学生自由学习，对学生的选择积极肯定、支持，并给予必要而适时的帮助。
原理4：
在较少威胁的教育情境中才能有效学习。
罗杰斯十分强调学习氛围对学生的影响，指出学生在学校中学习与生活时，在心理上永远是无法完全免于威胁的（此处所指的威胁，是指个人在求学过程中因种种因素所承受到的精神压力。
），威胁的来源可能是方方面面的，如容貌、家庭条件、社交能力等的不足均可能成为学生忧虑的原因。
这种忧虑或威胁感往往使学生在此类问题上更加手足无措，或者消极逃避，不能充分利用学习机会，学习很难得到进展。
如阅读迟钝的儿童始终会由于自己这方面的缺陷而感到不适应或受到威胁，尤其在同学交往较少、师生关系冷淡时，他往往因朗读而受到嘲笑、感到失败，因而遇到要他在全班同学面前朗读时，心里就会感到恐惶，书本上的文字符号就会比他坐在自己座位上阅读更难辨认，他的阅读能力肯定不会有很大进步。
而如果儿童处在一种相互理解和相互支持的环境里，在没有等级评分和鼓励自我评价的环境里，在一种有安全感的环境里，他的恐惧感就会大大减少，甚至完全消除，他就能从容地以一种辨别的方式觉察书本上的文字符号，以一种适合自己的速度把握文章的意义，阅读能力就能得到进展。
在这个意义上，罗杰斯肯定教学机器的意义，因为机器教学采用的是学习者自定步调并逐步提示、随时激励的方式，使学生可以感受到成功，学生的自我受到较少的威胁。
教师对学生真诚、真实、关切、理解、支持、鼓励，给予无条件的积极评价；
引导同学间的真诚、理解，培养班级内具有促进学习的作用的情感氛围；
对教学内容进行合理安排，开展成功教育。
原理5：
意义学习往往是在面对、处理现实问题的过程中进行的。
学生所遇到的实际的社会问题、道德问题、个人问题、科学问题最易于引发其探索的欲望，对个体生活的意义也最大。
传统教育不重视对学生生活能力的培养，不关心学生身心发展过程中的问题，不承认学生自己提出的问题在教育中的合法地位，而是通过纪律、奖励、惩罚把学生的“兴趣”统一到老师所讲授的书本知识上来；
这其实也是一种对学生自我的威胁与歪曲。
静止地学习信息、积累事实的无意义学习，在传统的时代里可能是合适的；
但在现代社会中，变化是当代生活中最重要的事实，不再有任何可靠的知识而只有寻求知识的过程、学会如何学习、如何适应变化才是最可靠的，因而只有面对现实的意义学习才是有益于人生的。
学校教育必须承认现实问题的教育意义，学生也必须在面对、处理不断变化的社会问题、生活问题的过程中学会认识自我、信任自我、适应变化并推动变化。
学校教学活动生活化、个性化，围绕学生自己关心的问题进行辅导、促进；
学校教学中问题情境设置，引发学生对现实问题的思考与参与；
学校走向社区生活，充分利用社会进行实践性教学，使学生更好地参与社会。
3.学习者中心的教学方法与师生关系建构
对于希望在自己的教学中尝试以学生为中心的教学的教师，罗杰斯依据自己以及某些实践过这种方法的教师的经验，列举了10种在他看来有助于促进学生学习的方法。
⑴.从真实的问题开始。
罗杰斯认为要想让学生学会做自由自主和自我负责的人，就必须让他们面对真实的问题。
引出真实的问题的方法在于从学生中间发掘出现实的而又与所教课程相关的问题，从而提供解决真实问题的情境。
⑵.提供学习的资源。
罗杰斯说，在促进学习的教学中，促进者的主要时间不是放在传统教师的组织教案和讲解上，而是花在学习材料的搜集和提供上。
“相对于把大块的时间都花在备课和讲课上，促进型的教师集中精力于提供各种学习资源，以使学生进行切合自身实际需要的学习。
他们也花时间去思考和设计这些材料的显示方式，以优化或者简化学生在研究消化这些材料时实际的和心理上的步骤。
在书刊、文献、影片等物质的资源之外，教师应重视活的资源——人。
教师应引导学生认识家长、社区居民在某些方面的优势，也应告诉学生教师本人的学识、经验、专长以及何时可以提供帮助。
在罗杰斯看来，大量学习资源的提供，可以产生新的学习方式，学生的需求最能得到满足。
⑶.使用合约。
罗杰斯认为，使用学生合约（studentcontracts）是一种有助于学生在自由学习气氛内保证学有所得、并对学习承担责任的方式。
合约允许学生在课程规定的范围内制定目标、计划他们自己想做的事情，并确定最终评价的准则，在给予学生自由的同时，也让他们具体地明白自己该实现的目标，把督促、评价的工作有效地交还给学生自己；
不但有助于学习效率的提高，而且还培养了学生的独立负责态度。
⑷.利用社区学习资源进行实际学习。
把社区实际问题作为学生学习的问题，对学生了解社会、适应现实是极为必要的；
罗杰斯认为让学生参与种族问题的调查、采访，学会详细的背景研究，学习怎样接触人以及如何倾听别人的观点，学会分析问题的关键，这种社会中的学习比任何课堂学习更有价值。
在自由的社区学习中，学生常常能得到由他们自己设计的、令人兴奋的学习经验，体验到做为知识的探索者、发现者（searchers）的快乐。
⑸.同伴教学。
罗杰斯所主张的同伴教学，与陶行知先生的“小先生”教学有相似性。
教师挑选一批高年级学生进行指导、训练，让他们在一段时间内分别做一名低年级学生的指导者，结果大部分接受指导的学生表现出学业的进步、更强的自信、更强的学习动机、更积极的学习态度，担任指导者的学生在自我确信、承担责任、学习热情上也有所提高。
这同样是一种自由学习的方式。
⑹.分组学习。
罗杰斯推崇自由学习，但又认为学生有自由选择传统的教师指导的不怎么自由的学习方式，人本教育不应把自由学习强加给不需要的学生，因而，首先主张把学生分为自我指导组和传统学习组，学生可以自由选择、自由进出（罗杰斯承认这种方法并非完全可行）。
同时，在自我指导组内，可以依据学生的兴趣或爱好、课题进行分组，充分调动学习的自主性。
⑺.探究训练。
学会探索比掌握任何固定的知识更有价值，教师在教学中设置探究的环境，为学生探究活动提供资源、时间上的条件，使学生得以自主发现，在简单层次上体验科学探究的快乐，这是现代教育所必需的。
⑻.程序教学。
程序教学的优点在于目的要求明确，反馈及时，并且采用强化与奖励而不是惩罚和评价；
罗杰斯认为，一种编制合理、使用恰当的程序，可以有助于学生直接体验到满足感、掌握知识内容、理解学习过程，以及增强自信心、保持自我完整。
但罗杰斯反对过分强调程序教学的优点，程序教学必须慎重采用。
⑼.会心小组（encountergroup）。
会心小组的作用主要在于培养集体精神，促成小组内坦诚、相互支持的情感氛围，减少小组生活中对学生自我的威胁。
会心小组的活动方式主要是：
开始时没有一种他人强加的固定结构；
交流的情境和目的由小组成员自发决定，组织者的职能是要促进大家自由地表达想法；
在交流中，小组成员的内心情感与想法公开，小组中形成一种促进每个个体更自由地表达自己、更真实地成为自己的氛围。
会心小组的活动本身是人生必要的学习，而小组内的自由气氛，更有利于成员的自由的意义学习。
⑽.自我评价。
所谓自我评价，就是由学习者负起考核自己的责任。
自己选择特定的学习目标，确定评分的标准，并实际执行评价，自己给自己打分。
这是意义学习的一个条件。
在自由学习条件下，把评价的权力同是也是自我负责的责任交给学生，其结果绝不仅仅是道德意义上的进步，它更是促成学生自我成长，保证个别化学习，提高学习成效的有效措施。
自我评价的基本目标和价值，就是帮助学习者成为主动的、自我负责的学习者。
关注人与人的态度、情感交流是罗杰斯在心理咨询中的核心立场，也是他教育理论的核心。
在提出以上教学方法的同时，罗杰斯指出，“我们知道，促进这种学习，关键不在于教师的教学技能，不在于他的课程计划，不在于他的视听设备，不在于他采用的程序教学，不在于他的讲授和演示，不在于图书的丰富，虽然其中某一方面可能在某一时刻可以被用来作为教学的重要资源，但是它们不是促进教学的关键所在。
促进意义学习的关键乃是教师和学生个人关系的某些态度品质。
”在罗杰斯看来，教育过程是具有生活意义的师生共同的成长历程，是师生共同走向机能充分发挥的过程。
在学习者中心的教育教学中，教师与学生之间是学习促进者与学习主体的关系，相互理解、真诚、信赖的人与人的关系是其应然状态。
在这种新型师生关系建构的过程中，教师的态度处于决定地位；
真实、信任、移情理解是促进型教师态度的核心要素。
真实、真诚
“人是其所真是”、“成为一个人”、“成为真实的自己”是罗杰斯理想的人生。
对教师而言，真实意味着他（她）在师生关系中是一个真实的、完整的个人，而不是“老师”（角色）；
在与学生交往中，她不只是一个理性的教练、指导者，她的全部情感（不管是正面的还是负面的）在这一过程中都能够被自己感知、承认并自由表达。
她可以喜欢也可以不喜欢学生的行为、功课、以及其他，并且真诚地以适当的方式表达给学生。
这表明教师对自己有足够的安全感和自信，同时对学生也有充分的信任，这种心理环境可以给学生以充分的安全感，从而成为真实的自我。
珍视，接受，信任
这种态度意味着老师对学生发自内心的、无条件的、不要理由的珍爱和关怀，这种珍爱和关怀不带占有的色彩，不是出于某种自私的功利目的，而是把学生视为独立的个人，承认学生感情与经验的合理性。
教师既能接受学生成功时的喜悦，也能接受学生在面对新问题时的彷徨和害怕；
她既能接受孩子的自律自觉，也能接受孩子偶尔的分心、叛逆；
她能接受学生那些有益于学习和成长的感受，也能倾听并接受他们有不利于学习和成长的感受。
总之，在这种态度指引下，教师不带成见地面对学生，关注学生的内心，从他而发现他固有的意义。
移情的理解
这种态度意味着教师按学生的真实个性接受他，能够依据学生自身的情感逻辑来理解他。
移情的理解表示师生关系的深刻性，教师不是表面地对学生赞许（并不努力进入学生的内心），而是对学生的内心有真切而全面的体会、理解，能够做到用学生的眼睛看世界和他（她）自己。
教师有能力真正理解学生的感情，对学生的言行从来不怀疑，能够准确地感受学生的倾向和态度，并以合适的方式告诉学生他有充分的能力与意愿分担学生的感情。
罗杰斯指出，这三种态度的核心系于一个信念，也就是对人类有机体有一最基本的信任，相信每个人都有一种潜在的向积极的、善的、强大的、建设性的方面发展的能力。
“如果我信任人类个体具有发展其潜能的力量，我就会给予他（她）大量的机会，允许他（她）在自己的学习中选择自己的方向，自己的路线。
”也就是说，教师首先要做一名人本主义者，怀有一种积极的人性假设，才会在与学生的交往中真诚、坦白，给学生发展的自由
布鲁纳的教育思想
布鲁纳认为，知识的学习包括三种几乎同时发生的过程，即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当。
新知识的获得是一种主动的、积极的认知过程。
这种认知过程以已有的有关知识和经验所构成的认知结构为基础，或者接受比以前更精练的知识，或者接受与以前的认识相反的知识。
新知识的学习过程是认知活动的概念化和类型化的过程。
理解和掌握新知识的方式依赖于一个人的关于他的世界的信息分类和联系的方式。
这种方式的总和构成一个人理解和掌握知识的编码系统。
布鲁
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