教育心理学.docx
《教育心理学.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育心理学.docx（22页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教育心理学
第一章教育心理学及其研究
1、教育心理学的研究对象：
教育心理学是研究学校情境中教与学的基本规律的科学。
2、标志性任务事件：
1）1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是第一本以教育心理学命名的专著。
2）维果茨基在《教育心理学》一书中，主张把教育心理学作为一门独立的分支学科，提出了“文化发展论”和“内化说”。
3）1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
3、教育心理学的成果主要表现在（布鲁纳）：
①主动性②反思性③合作④社会文化
第二章学生心理
1、适应（同化和顺应）和建构是认知发展的两种机能。
认知发展观的实质——个体的心理发展是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
儿童心理起源于主体的动作。
2、皮亚杰的认知发展阶段理论：
1）感知运动阶段（0—2岁直观动作思维）：
客体永恒性，通过感知觉和运动来认识世界
2）前运算阶段（2—7岁具体形象思维）：
符号，自我中心，集体的独白，泛灵论。
3）具体运算阶段（7—11岁）：
守恒，去集中化
4）形式运算阶段（11岁至成人抽象逻辑思维）摆脱了具体事物的束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算阶段。
3、皮亚杰影响心理发展的因素：
1）成熟2）练习和经验3）社会性经验4）平衡化。
4、维果茨基——最近发展区（ZPD）：
实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距（独立解决问题的能力与在成人指导下解决问题的能力之间的差距）他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。
5、埃里克森把人的心理发展分为以下8个阶段：
1）
信任对怀疑（0—1.5岁）良好的亲子关系依赖的信任感
2）自主对羞怯（1.5—3岁）
3）主动感对内疚感（3—6、7岁）
4）勤奋感对自卑感（6—12岁）
5）角色同一性对角色混乱（12—18岁）中学生人格发展的主要任务是培养自我同一性。
同一性的特点：
个体性和独特感、整体性和整合感、一致性和连续性、社会团结感。
6）友爱亲密对孤独（18—30岁）
7）繁殖对停滞（30—60岁）
8）完美无憾对悲观绝望（60岁以后）
6、认知风格：
指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。
其主要特征是：
持久性与一致性。
常见的认知风格：
P58
1）场依存性和场独立性
2）反思型和冲动型
3）整体性和系列性
4）深层加工和表层加工
5）辐合思维和发散思维
第三章教师心理
1、教学效能感：
是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。
分为一般教育效能感和个人教育效能感。
2、罗特的教师控制点：
是指教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部原因的倾向。
3、教师的教学能力：
P84
1）教学认知能力
2）教学操作能力
3）教学监控能力
4）教育机智
5）教师的交互沟通能力
4、教师期望效应：
又称罗森塔尔效应或皮格马利翁效应，指人们基于某种情景的知觉而形成的期望或预言，会使该情景产生适应这一期望或预言的效应P87
5、弗勒的生涯关注理论：
根据教师关注的内容把教师职业生涯分为：
教学前关注阶段，早期生存关注阶段，教学情景关注阶段，关注学生阶段。
第四章学习心理导论
1、学习：
个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
P110
2、学习水平分类（加涅）：
1）信号学习：
即经典条件作用，学习对某种信号做出反应，其过程是：
刺激—强化—反应。
2）刺激—反应学习：
即操作性条件作用，其过程是情境—反应—强化。
3）连锁学习：
是一系列刺激—反应的联合。
4）言语联想学习：
由言语单位所联结的连锁。
5）辨别学习：
即学会识别多种刺激的异同并对之做出不同的反应。
6）概念学习：
对刺激进行分类时，学会对一类刺激做出同样的反应，也就是对事物的抽象特征的反应。
7）规则学习：
即了解两个或两个概念之间的关系。
8）解决问题的学习：
即在各种情况下，使用所学规则解决问题。
3、学习结果的分类（加涅）：
1）言语信息的学习：
解决“是什么”的问题
2）智慧技能的学习：
解决“怎么做”的问题。
加涅认为每一级智慧技能的学习要以低一级智慧技能的获得为前提，最复杂的智慧技能则是把许多简单的技能组合起来而形成。
他把辨别技能作为最基本的智慧技能，按不同的复杂程度分为：
辨别—概念—规则—高级规则等。
3）认知策略的学习：
用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的内在组织的才能。
4）态度的学习
5）运动技能的学习
4、学习性质与形式分类（奥苏贝尔）：
根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分。
，一个维度是学习进行的方式，学习可分为接受的和发现的；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学习可分为机械的和有意义的。
奥苏贝尔提倡有意义接受学习（弄清概念之间的关系）。
✧第五章行为学习理论
1、巴甫洛夫经典性条件作用理论：
实验中食物称为无条件刺激，把由食物引起唾液分泌称为无条件作用；铃声原来是一种中性刺激，铃声和食物在时间上多次结合，原是中性刺激的铃声就成了条件刺激，铃声和唾液分泌之间就建立了一种新的联系，称之为条件作用。
凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统的刺激，凡是能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统的刺激。
泛化：
“一着被蛇咬，十年怕井绳”
分化：
对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同反应的过程。
（分辨）
2、桑代克的学习律：
1）准备律：
只学习者在学习开始时的预备定势。
（动机）
2）练习律：
指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。
3）效果律：
如果一个动作跟随以情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加。
奖励是影响学习的主要因素。
3、斯金纳的操作性条件作用理论：
1）斯金纳把人和动物的行为分为两类：
应答性行为和操作性行为。
2）凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。
3）正强化（呈现愉快刺激，如给予表扬），负强化（消除厌恶刺激，如免做家务），惩罚（讨厌的刺激）。
4）强化程式是指反应受到强化的时机和频次。
可分为连续强化程式与间隔强化程式。
5）强化程式的分类：
1）连续强化2）定时强化（扇贝效应）3）定比强化（对稳定的反应率最有效）4）变时强化5）变比强化（对维持稳定和高反应率最有效）
4、班杜拉的观察学习：
1）注意过程：
学习者注意和知觉榜样情景的各个方面。
2）保持过程：
个体储存他们所看到的感觉表象，并且使用言语编码记住这些信息。
3）复制过程：
学习者复制从榜样情景中所观察到的行为，将符号表征转换成适当的行为。
4）动机过程：
学习者因表现所观察的行为而受到激励。
（直接强化、替代性强化、自我强化）
第六章认知学习理论
1、托尔曼提出符号学习理论，是一位新行为主义者，他提出潜伏学习（由于缺少强化而没有在外显行为表现出来的学习），认知地图和内在强化。
2、布鲁纳的认知表征理论：
1）动作性表征：
感觉运动阶段，在这个阶段儿童通过作用于事物来学习和再现它们，以后即能通过合适的动作反映再现过去的事物。
2）映象性表征：
前运算阶段的早期，儿童开始形成图像或表象，去表现他们的世界中所发生的事件。
他们能够记住过去发生了的事件并能根据对可能再发生的事的想象力去想象出来。
3）符号性表征：
前运算阶段的后期以及一直到以后的年代。
这时儿童能够通过符号再现他们的世界，这些符号中最重要的是语言。
学习和教学的基本原则（特别重视学科的基本结构，有利于记忆和迁移）：
1）知识结构的重要性：
掌握事物的结构，就是理解它与许多其他事物之间的有意义的联系。
学习学科的基本结构的必要性：
（1）懂得基本原理使得学科更容易理解；
（2）有利于记忆的保持；
（3）领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道；
（4）对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。
2）学习的准备性：
任何学科的最最基本的观念是既简单又强有力，主张向儿童提供具有挑战性又适合的机会。
3）直接思维的价值：
直接思维和预感的训练是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视而又重要的特征。
4）学习动机的重要性：
布鲁纳强调学习是一个主动的过程，因此应该做出更多的努力使学生对学习产生兴趣。
3、奥苏贝尔认知同化学习理论
1）有意义学习：
a.实质：
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
b.标准：
①非人为的；②非任意的联系。
c.条件：
①学习材料具有逻辑意义
②学习者必须具有有意义学习的心向；
③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；
④学习者必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，即心理意义。
2）认知同化过程：
（分辨）
a.下位学习（重视学科的基本结构容易发生下位学习：
布鲁纳）：
又称类属学习
一般性概念特殊概念
b.上位学习：
特殊概念一般性概念
c.组合学习：
当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，也不产生尚未关系时出现的，只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。
3）讲授教学的原则：
a.逐渐分化原则（下位学习）：
首先应该传授最一般的、包摄性最广的概念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。
b.整合协调原则（上位学习、并列结合学习）：
要求学生对认知结构中现有要素重新加以组合。
整合协调是在有意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。
c.先行组织者策略（学习策略）：
先行组织者（先于学习任务本身呈现出的一种引导性材料）要比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，能够清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务关联。
组织者分类：
陈述性组织者，比较性组织者。
4、学习的信息加工论：
P175
1）动机阶段：
要使学习得以发生，首先应该激发学习者的动机。
2）了解阶段：
在了解阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。
3）获得阶段：
对外部信息一旦开始注意和知觉，学习活动就可进入获得阶段。
4）保持阶段：
经过获得阶段，以编码的的信息将进入长时记忆的存储器，这种储存可能是永久的。
5）回忆阶段：
信息的检索阶段，所学的东西能够作为一种活动表现出来，线索很重要。
6）概括阶段：
对所学的东西的提取和应用并不限于同一种学习情景，它并不只在所学内容的范围才出现。
7）作业阶段：
反应的发生阶段。
例：
作业的好坏是学习效果的反映。
8）反馈阶段：
通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标，这种信息的反馈就是强化的重要组成因素。
第七章建构主义与人本主义学习理论
1、当代建构主义基本理论观点：
1）知识观：
知识不是对现实世界的绝对正确表征，只是一种解释或假设，它们处在不断的发展中，会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。
2）学生观：
强调学生经验的丰富性和差异性及其对知识建构的作用。
3）学习观：
学习是学习者主动的构建自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识的双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。
4）教学观：
有效的学习，只能由学习者基于自己的经验背景而建构起来，意义是学习者通过新旧知识经验反复的双向的相互作用过程而建构成的。
学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征：
①主动建构性——高水平思维
②社会互动性——学习共同体
③情境性——情境性认知
2、斯皮罗认知灵活性理论
1）把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识：
（1）结构良好领域知识：
基本可以直接套用相关的法则或公式。
（2）结构不良领域的特点：
a.知识应用的每个实例中都包含着许多应用广泛的概念的相互作用（概念的复杂性）b.同类的各种具体事例中，所涉及的各种概念及其相互作用的模式有很大的差异（即实例间的差异性）
2）随机通达教学：
对同一教学内容要求学生在不同时间、不同情景下，结合不同实例，带着不同的目的，从不同的角度多次进行。
每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义。
（使学生对概念的本质属性更了解）
3、认知学徒制（提出者：
布朗等人）：
知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识。
（“合法的边缘参与”）
4、情境性教学：
1）情境性教学是情境性学习在教学中的应用。
2）教学首先应使学习在与现实情景相类似的情景中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标；其次，教学过程应与现实的问题解决过程相类似；最后，情景性教学采用融合式测验或进行与学习过程一致的情境化的评估。
3）主要的特征：
真实的任务情境、情境化的过程、真正的互动合作、情境化的评价。
4）情境性教学的意义：
培养主人翁意识，激发内部动机，培养解决问题的能力和探索精神技能。
5、抛锚式教学：
1）主要意图是将学习活动与某种有意义的大情境挂起钩来，让学生在真实的问题情境中进行学习。
教学要建立在有感染力的真实事件和真实问题基础上，一旦问题确定了，教学内容和进程就确定了。
学习者常常要进行合作、讨论。
2）该课题组根据这种模式设计了一种录像教材，被称作贾斯珀问题解决系列，包括以录像为依据的12个历险故事，主要是以发现和解决一些数学中的问题为核心。
6、马斯洛的自我实现的人格观：
马斯洛认为人对于自我发挥和完善的欲望，也就是一种使他的潜力得以实现的倾向。
人格的形成就是源于人性的这种自我的压力，人格发展的关键就在于形成和发展正确的自我概念。
而自我的正常发挥必须具备两个基本条件：
无条件的尊重和自尊。
马斯洛同时还认为，人的潜能是自我实现的，而不是教育的作用使然。
需要层次理论：
1）生理需要2）安全需要3）归属与爱的需要4）尊重的需要5）认知的需要6）审美的需要7）自我实现的需要。
7、罗杰斯的学习理论（以学生为中心，学习原则的核心是让学生自己学习）
1）知情统一的教学目标观：
罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。
罗杰斯的教育理想是要培养“全人”（或功能完善者）。
2）有意义的自由学习观：
学生的学习分为两种：
认知学习和经验学习；学习方式也有两种：
无意义学习和有意义学习。
经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发向和主动性为动力，把学习与学生的愿望，兴趣和需要有机的结合起来，因而经验学习必然是有意义学习，必能有效的促进个体的发展。
有意义学习：
一种是个体的行为，态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大的变化的学习。
罗杰斯和奥苏贝尔的有意义学习的区别：
前者关注的是学习内容与个人之间的关系，后者强调新旧知识之间的联系，只涉及理智，不涉及个人意义。
有意义学习的四要素：
1）全神贯注2）自动自发3）全面发展4）自我评价。
学生中心的教育观：
凡是可以交给别人的知识，相对而言都是无用的，能够影响个体行为的知识，只能是他自己发展并加以同化的知识。
促进学习的心理气氛因素：
1）真诚一致2）无条件的积极关注3）同理心。
强调有意义的自由学习，以学生的自我完善为核心，强调人际关系在教学中的重要性，把教学活动的重心从教师引向学生。
第八章学习动机
1、学习动机的作用：
1）引发作用；2）定向作用；3）维持作用；4）调节作用。
2、奥苏贝尔的学习动机的分类：
认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
1）认知内驱力（内部动机）：
一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
（最稳定的，最重要的）（成败经验）
2）自我提高的内驱力（外部动机）：
个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
（焦虑）
3）附属内驱力（外部动机）：
是一个人为了保持长者们的赞许或认同而表现出来的把工作做好的一种需要。
3、自我效能感应理论：
自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。
（最早由班杜拉提出）
自我效能感的形成因素：
①直接经验；②替代经验；③言语说服；④情绪的唤起。
4、成就动机理论与动机的期望-价值理论：
最佳的成功概率是二分之一左右
5、控制点理论（罗特）：
控制点：
个体对于强化的偶然性程度所形成的普通信念。
内控：
强调结果由个体的自身行为造成或者由个体的稳定的个体特征。
外控：
事情由个体之外的因素导致。
6、归因理论（韦纳）：
寻求理解是行为的基本动因。
能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因，并将这四种主要原因分为控制点、稳定性、可控性三个维度。
根据控制点维度，可将原因分为内部的和外部的，根据稳定性维度，将原因分为可控的和不可控的。
（积极归因：
内部、可控、不稳定因素——努力）
7、成就目标理论（德维克）：
1）人们对能力持有不同的内隐观念：
a.能力实体观：
认为能力是稳定的，不可改变的特质。
b.能力增长观：
认为能力是不稳定的，是可以控制的，是可以随着知识的学习、技能的培养而加强的。
2）持有能力实体观的学生倾向于建立表现目标，具有表现目标的学生更关心是否能向他人证明自己的能力，被称作自我卷入的学习者。
选择适宜的工作。
那些有学习困难的孩子更容易形成能力实体观，吃有能力实体观的老师更倾向于对学生贴标签。
3）持有能力增长观的学生，更多设置掌握目标并寻求那些能真正锻炼自己的能力、提高自己的技能的任务。
持掌握目标学生其学习是为了个人的成长，又被称为任务卷入的学习者。
选择中等难度的任务。
8、学习动机的培养与激发：
1）教学吸引：
a.利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情；b.加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力；c.充分调动学习者在课堂联系中的积极性。
2）兴趣激发：
a.利用教师期望效应培养学生的学习兴趣；b.利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣；c.加强课外活动的指导，发展学习兴趣。
3）反馈与评定：
学习结果的及时反馈，能有效地激发学生的学习动机和学习积极性。
利用学习结果反馈应把握的原则：
a.学习结果的反馈要及时；b.学习结果的反馈要具体；c.学习结果的反馈要经常给予。
4）奖励与惩罚
5）合作与竞争：
个体相互作用的方式主要有相互对抗，相互促进，相互独立。
与此相对应，存在三种现实的群体目标结构：
合作性，竞争性，个性化性。
6）归因指导（习得性无助现象）
第九章知识的学习
1、陈述性知识和程序性知识：
安德森从信息加工角度，把知识分为陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识是关于“是什么”的知识，程序性知识则是关于“怎么做”的知识。
2、知识的表征：
陈述性知识以概念、命题、命题网络、表象或图示表征，而程序性知识主要以产生式表征，有时也可能以图示表征。
（1）表象：
是与现实世界的情境相类似的心理图像。
（4）图式：
有组织的知识结构，（5）产生式：
“如果……，则……”
3、知识建构的心理机制：
同化和顺应。
4、概念转变及其过程：
1）概念转变就是认知冲突的引发和解决的过程，是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。
2）认知冲突的引发：
认知冲突的分类：
①直接经验中的认知冲突与间接经验中的认知冲突。
②现实概念的冲突与潜在概念的冲突。
③针锋相对的认知冲突与可兼容的认知冲突
3）认知冲突的解决：
①径直地或者在经过认真分析之后拒绝新概念②通过三种可能方式纳入新概念:
一是机械记忆，二是概念更换，三是概念获取。
5、概念转变的影响因素与条件：
1）影响因素：
①学习者的形成推理能力；②学习者的先前知识经验（学习者先前知识的强度、一致性和坚信度影响转变可能性）；③学生的元认知能力；④学生的动机，对知识、学校的态度（目标取向、自我效能感和控制点是影响概念转变的主要的动机性因素）。
2）条件（波斯纳）：
①对原有概念不满；②新概念的可理解性、合理性、有效性。
6、为概念转变而教（教学改变策略）：
为了促进错误概念的转变，教学一般要包括三个环节：
第一，揭示、洞察学生原有的概念；第二，引发认知冲突；第三，通过讨论分析，使学生调整原来的看法，或形成新概念。
（1）建设开放的、相对接纳的课堂气氛；
（2）倾听、洞察学生的经验世界；（3）引发认知冲；（4）鼓励学生交流讨论。
7、学习迁移分类：
1）不同内容领域的迁移：
知识和动作技能的学习，情感和态度的学习；
2）不同方向的迁移：
顺向迁移（先前的学习对后来的学习的影响）和逆向迁移；
3）不同效果的迁移：
正迁移（积极影响。
分为横向迁移和竖向迁移）和负迁移；
4）不同范围的迁移（布鲁纳）：
特殊迁移和非特殊迁移；
5）不同程度的迁移：
近迁移和远迁移；
6）不同意识水平的迁移：
低通路迁移（反复练习的技能自动化的迁移）和高通路迁移（有意识地将某一情境下习得的抽象知识应用于新情境）
8、早期的迁移理论：
1）形式训练说:
是一种早期的学习迁移理论。
2）相同元素说（桑代克）。
3）概念化理论（贾德）：
做过著名的水中打靶实验。
9、为迁移而教的策略：
1）加强基本概念和原理的教学；
2）合理安排教学内容；
3）合理处理教学程序；
4）创设与应用情境相似的学习内容和学习情境；
5）传授与训练正确的学习方法，教会学生如何学习；
6）培养良好的心理准备状态。
第十章技能的学习
1、技能的分类：
1）动作技能：
分为操纵器具的动作技能和机体动作技能。
特点：
客观性、精确性、协调性、适应性。
2）心智技能：
分为专门心智技能（如默读、心算）和一般心智技能（如观察、分析技能等）。
特点：
观念性、内隐性、简缩性。
2、动作技能的种类：
1）粗大技能（游泳，打球，跑步）和精细技能（穿针引线，写字，弹钢琴）；
2）连贯的（说话、打字、唱歌）和不连贯的（挪动棋子、倒水）；
3）封闭技能（闭着眼睛能完成）和开放技能（打篮球）。
3、动作技能的形成的阶段：
1）菲茨与波斯纳的三阶段模型：
①认知阶段，②联系阶段，③自动化阶段。
2）冯忠良的四阶段模型：
①操作的定向，②操作的模仿，③操作的整合，④操作的熟练。
4、动作技能的培养：
1）指导与示范：
①掌握相关的知识；②明确练习目的和要求；③形成正确的动作映像；④获得一定的学习策略。
2）练习：
（1）练习曲线：
①练习成绩逐步提高表现形式：
练习进步先快后慢，先慢后快，先后比较一致；②练习中的高原现象：
练习到一定阶段出现进步暂时停顿现象；③练习成绩的起伏现象；④学生动作技能行程中的个别差异。
（2）练习方式：
身体练习、心理练习。
（3）练习时间：
在练习时间安排上，力求集中练习和分散练习相结合。
3）反馈：
①结果反馈，②情境反馈，③分情况反馈，④内在的动觉反馈。
5、心智技能形成的过程：
1）加里培林的五阶段模式：
①活动定向阶段，②物质活动或物质化活动阶段，③有声的言语活动阶段，④无声的外部言语活动阶段，⑤内部言语活动阶段。
2）冯忠良的心智技能形成三阶段理论：
①原型定向，②原型操作，③原型内化。
第十一章问题解决的学习与创造性
1、问题解决的模式：
1）桑代克提出的试误说，2）格式塔学派苛勒提出的顿悟说。
2、问题解决的过程：
1）理解和表征问题阶段；2）寻求解答阶段：
存在两种途径：
算法式（试误说）和启发式（顿悟说）：
①手段目的分析，②逆向反推法，③爬山法，④类比思维；3）执行计划或尝试某种解答阶段；4）评价结果阶段。
3、功能固着：
指一个人看到某个制品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他新用途。
只有负面影响。
反应定势：
致以最熟悉的方式做出反应的倾向。
有正面影响，也有负面影响。
4、专家和新手解决问题的差异：
第一，专家不注意中间过程，可以很快的解决问题；新手则需要很多中间过程，而且要有意识地加以注意。
第二，新手先明确
升级会员 