儿童发展3儿童的社会性发展Word文件下载.docx
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因为依恋者可以是任何年龄的人，所以庇护人也是如此，重要的是他或她被依恋者认可。
例如在现代国家里，随着文化观念的变化，一个很典型的情况是父亲在婴儿的早期生活里起着更为积极的作用（参见P663—1）。
因此，婴儿不仅会依恋母亲，而且也会依恋父亲。
研究表明7—13月的婴儿在有来访者时，其依恋行为在父亲和母亲之间没有偏向；
还有研究表明近1/3的一岁半儿童最依恋父亲。
由此扩展开去，祖父母、兄弟姐妹或是一些完全没有血缘关系的人都可以成为婴儿或儿童的依恋对象。
三是靠近。
首要的意思是个体通过身体运动而缩短同依恋对象的空间距离，而在无法做到的条件下，个体有其他行为表现出欲缩短这种空间距离的意向。
因此，这里的所谓“靠近”，既指可观察的行为，也指内心的一种倾向。
四是心理安全。
这是依恋概念最重要的定义项，指出了依恋的目的，点出了依恋的社会性质，（参见P663—2）需要重点阐述。
心理学一度把依恋的实质理解为婴儿或其他动物幼仔寻求喂哺。
这种见解后来被一系列的观察证据与实验结果所否定了：
（1）小鸡、小鸭一出壳就是自己觅食的，却仍然围绕和追随母亲；
（2）早在1873年，生物学家斯帕丁就观察到小鸡一出壳便有追随并非母亲的运动物体的倾向；
（3）澳大利亚生态学家洛伦兹观察到出生后即与母亲分离的小鸭会跟随它们首先见到的任何大一些的运动对象，这样的跟随行为看上去是那么的强烈，以至于洛伦兹把它形容为“病态的执著”，并且提出了一个术语“印刻”（imprint），比喻小鸭见到的第一运动物体的对象在它的头脑里刻下了深深的印迹；
（4）洛伦兹还以实验证实：
在小鹅出生后即移走母鹅，代之以自己在小鹅眼前走动，小鹅们以后就一直跟随洛伦兹（参见彩图4），再也不会跟母鹅跑了；
（5）美国心理学家哈洛提供了决定性的实验证据：
把出生不久的小猴与母猴隔离开，然后并排放置两个人工“母猴”，它们有木制的头和铁丝编织的躯干。
区别在于一个“母猴”的铁丝躯干覆以泡沫橡胶，外罩毛巾布；
另一个则裸露铁丝框架，但胸部处固定一只奶瓶以提供牛奶。
实验结果表明：
除非是因为饥饿而吃奶，否则小猴大部分时间是抱住毛巾布“母猴”度过的（参见P673—2）；
当对小猴施以恐惧刺激时，只要现场有毛巾布“母猴”在，小猴的害怕程度就显著降低；
如果递给小猴毛巾布的“手臂”或“腿”，它会探究；
可那“手臂”或“腿”是裸露铁丝的，则小猴就拒绝接近；
（6）愉快玩耍的人类儿童经常会中止玩耍而环顾四周，以确定依恋对象是否在场。
如果是，则继续玩耍，否则就会呼唤、哭喊和寻找。
显
表3—2依恋模式
类型
行为表现
安全安全型可
不回避型预
安矛盾型测
全紊乱型不可预测
（2）回避型。
这类婴幼儿独自玩耍时对母亲在不在场无所谓；
母亲离开时他们并不表示反对，很少有紧张不安的表现。
母亲回来时他们也往往不理会，而是自己玩自己的，没有明显的高兴感。
这类儿童有时也会欢乐地迎向母亲，但只是非常短暂的接近一下就走开了。
这类儿童约占20%。
（3）矛盾型。
又名反抗型，这类婴幼儿在母亲离开前就非常警觉，在整个陌生情境里都显得比较苦恼，与母亲分离后尤其如此。
但是在与母亲重聚时，他们又表现出一种矛盾的反应：
一方面焦虑减弱，另一方面又似乎很生气，甚至对母亲推推搡搡。
此外，这类儿童不易因抚慰而安静，母亲抱他们时会继续哭泣，似乎很委屈。
这类儿童大约占10%----15%。
（4）紊乱型（disorganized）。
这通常是一些受到虐待的儿童，他们接近母亲而旁视；
身体摇动而表情漠然。
紊乱型依恋的儿童其行为不易理解、难以预测，而其余三种依恋的行为一般是可以理解的、可以预测的。
总的来说，安全型依恋是良好的、积极地，其余都是消极的、不良的，而紊乱型依恋是最成问题的。
婴幼儿形成哪一张依恋，最主要的因素在于成人对待他们的方式。
良好积极的依恋之形成，并不仅仅在于满足儿童的基本生物需要—吃饱、穿暖、睡足和干净，还在于肌肤相亲的温暖和爱抚，面对面的亲子逗弄、言语刺激，即使婴幼儿还不会说话（参见P703—4），以及帮助婴幼儿解决困难—即使未必成功。
（三）教育意义
追踪研究表明婴幼儿的依恋类型可以预言小学是的很多行为，比如自我控制和同伴悦纳的程度，以及在课堂学习中是否乐意表现才干等。
下面就儿童的“期望”心理做个比较。
不论儿童对父母的依恋是何种类型，他们对父母都会有所期望。
但是期望生成之后，儿童的依恋类型不同，则心理和行为也不相同。
安全型依恋的儿童比较自信能得到所期望的东西，因此往往有更加乐观的情感，比如对同伴说：
“我也叫我爸爸给我买（这个玩具或这本书）！
”或“我妈妈也会带我去玩的！
”这种乐观自信导致他们明明白白提出要求。
于是乐观的内心期望和明白的要求行为在他们入学后将转换成对老师和同学的信任，积极地与老师、同学沟通，结果得到教师和同学的积极反应。
这反过来又促进安全型依恋儿童继续生成乐观的期望，继续做出明白要求的行为，于是形成师生间、同学间社会交往的良性循环，他们将变得越来越有自尊（self-esteem）、有社会才干、对他人的需要更敏感、更合群，心理和人格的发展就越健康。
相反，不安全型依恋的儿童比较怀疑能得到、所期望的东西，因此他们有了期望后却生出比较悲观的情感。
怀疑与悲观使他们往往不敢明白表达自己的期望，于是表现得比较沉默、旁观，甚至当他人询问他（她）的期望或要求时，征求他（她）的意见时，怀疑、担心和害怕遭到否定或拒绝之类的心理也使这类儿童吞吞吐吐，不知说什么好，也不知道怎样说。
如此的表现导致交流的对方感到“没劲儿”、“无趣”，因此很容易中断交流，而交流的中断又使这样的儿童认为自己的怀疑、担心是有道理的，于是更不敢表露自己的想法和欲求，如此造成恶性循环，他们的行为越来越退缩，变得越来越孤独。
但这些儿童的内心深处可能仍有激荡的欲求和想法，而为了调节好与现实的平衡，他们很容易做出“我是讨人厌的（unlovable）”、“我是不为人所知的（unwoethy）”之类的解释。
这样的解释实质上是他们对自己的评价，这样消极的评价到真可能浇灭他们内心的希望火星，正所谓“哀莫大于心死”（庄子语）。
有的儿童虽然没有泯灭心中的愿望，却表现出另外的行为—敌视和嫉妒“有意味的他人（significantothers），”甚至故意捣蛋，直至采取言语攻击和身体攻击等问题行为。
教师们应该认识到：
学生们的家庭教养有风格、方式的不同，因此在自己的面前出现各种依恋型的学生是难免的。
但是教师如果承认教育要促进所有儿童健康发展，那么就得格外重视不安全依恋型的学生。
这些学生很可能在就是看来显得“不大方”、“不坦率”、“闷葫芦”，令教师失去与之交谈的耐心。
教师有这样的心理反应是完全正常的。
但是既然身为教师，就有责任改变学生，所以就不能像常人那样行为。
这就要求教师抑制自己那种“失去耐心”的情绪反应，并且理性地认识到顺着自己“失去耐心”的心情而做出“不再搭理”那些学生的行为，其实就是忽视和嫌弃这类儿童。
教师应当反其道而行之，要有“冰冻三尺非一日之寒”的心理准备，下“滴水石穿”的功夫，做“春风化雨”的工作，循循善诱，切实鼓励这类学生表达自己的愿望；
在他们一时还难以做到的情况下，教师应不动声色地、率先垂范地接纳这些儿童加入团体活动，让亲密无间的活动本身慢慢化解不良依恋型儿童内心的疑虑之冰，使之渐渐依恋同学群体、依恋教师，依恋学校生活，使他们至少在学校时能比较顺利地发展。
更好的教师有能力应用教育心理学的原理向家长做说服工作，启发家长建立起子女对他们的安全型依恋。
在与学生家长进行沟通交流时，首先不应当是“告状式”的，而且应当超越单纯报告学生在校“进步”或“退步”这种一般模式，从而进入到了解其家庭教育模式的境地，告知家长正确的养育方法，实现在学校指导下“家—校”联合培育模式。
上海很多学校门口都挂着“家长学校”的牌子，学校通常借开家长会的时机，邀请教育和教育心理学的专家向家长作儿童养育与教育的演讲与交流，这是很值得提倡的。
（难怪别人搞得好，注意多上上海的网站）。
由于依恋是任何年龄都有的心理现象，也由于任何人都可能成为特定儿童的依恋对象，更由于依恋的实质在于使依恋者觉得依恋对象能为自己提供身体和心理的安全保障，而教师是儿童的学校监护人，因此，小学教师尤其应该独立地培养学生对自己的依赖感。
在这方面，教师之间要相互配合。
比如儿童有时实在不像话，任课教师也难免生气至极，把学生招到办公室严厉训诫，而学生可能真的知错了，也会害怕。
此时其他教师，特别是班主任应当起到“缓冲”作用，适时中介提醒结束训诫，让学生及早退出他所害怕的场景，并给予学生一定的抚慰，帮助恢复心理安全。
事实上，当学生恢复心理安全感之时，教师才能更好地进行不姑息迁就的教育。
又比如个别学生可能在社会上因为问题行为而被有关机构临时扣留。
如果通知学校“来领人”，即使该班主任一时不在校，其他教师也应该尽快前去，并且在现场要给予学生一定的宽慰，而不应该当着学生的面数落其家庭的缺陷或家庭教育的不是，数落孩子。
在把学生领回后，教师要不失时机地进行理智的开导，还要根据具体情况，决定是否必要或何时才有必要且如何向学生的父母通报情况。
事实上，很多问题儿童宁愿教师来领他回去，因为他们肯定在教师那里不会受皮肉之苦，也不会受到恶语相加，这是教师独立培养儿童对自己和学校安全依恋的心理基础。
【感悟】教师的成功并不是在于交给学生多少知识，事实上，学生获得知识的多少更多的在于他们对知识的建构。
教师的成功是让学生依恋，获得安全感，这是帮助学生建立适应学校环境机制的基础，也是学生能平心静气学习的最佳途径。
二、儿童的社会化
如果以现代城市生活为准，那么每个家庭都会在婴幼儿成长到一定时对其进行排便训练，如大小便时要打招呼，然后排到便盆中。
这是全世界通行的，恐怕也是全世界婴幼儿所经历的第一项社会化过程。
在中国，儿童大约5岁左右，父母会试着让他们放弃勺子而练习使用筷子，这是中国儿童要进行的一项特殊的社会化过程。
由此可见，儿童的社会化是成人社会要求儿童按“人之为人，民族成员之为民族成员……”的普通方式行为；
说得更直接一些，儿童的社会化就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他所在的文化里的成人那样行为。
值得注意的一点是：
虽然父母在婴儿很小时就逗弄孩子发出“爸爸”、“妈妈”的声音。
此时父母很希望这样的逗弄会变成婴儿“学说话”的过程，但是我们一般不把婴儿最初的学说话纳入在社会化的范畴里。
虽然“学说话”也符合“人之为人，民族成员之为民族成员“的要点。
但是，当儿童初步会说话后，成人要求其说得“有礼貌”，甚至会严厉处罚说粗话、脏话的儿童—尽管他们并不理解那些话语的意思。
这却是属于儿童社会化的。
儿童的社会化的概念，心理学定义为如下：
社会化（socialization）就是个体在与社会环境相互作用中获得其所处的社会的各种行为规范、价值观念和知识技能，成为独立的社会成员并逐步适应社会的过程。
社会化是儿童个性形成和社会性发展的温床。
影响儿童社会化最主要的三种要素是：
家庭、同伴和教师。
（陈琦、刘儒德主编《教育心理学》P56）。
儿童社会化有许多方面，本教材仅仅挑选儿童同伴交往的若干方面讲，更能具体体现“社会”的含义。
（一）同伴交往
儿童最初几年主要在家度过，父母和其他家庭成员对儿童早期行为和思想的塑造起着关键的作用。
在义务教育制度下，随着儿童成长，活动范围扩大，他们逐渐减少了与父母的交往，与同伴的交往在增多。
这样的同伴通常是年龄和社会认知能力与自己相同或相近的其他儿童，最典型的就是学校的同学。
同伴交往与亲子交往的性质是不同的。
后者的特点是亲爱的依附，而前者的特点是平等的自由。
我们常见儿童之间耍“小孩子脾气”：
一个说“不理你了另一个说“不理就不理”，随即分手，可是没几天，二人又和好如初。
平等与自由的同伴交往使儿童体验到一种全新的社会体验，在儿童青少年发展中具有成人无法替代的作用。
第一，同伴可以满足儿童的归属需要和尊重需要。
儿童被同伴接纳并建立友谊，在集体中占有一定的地位，受同伴的赞许和尊重，就会产生一种心理满足，有益于儿童的心理发展。
第二，同伴交往为儿童提供了学习他人反应的机会。
儿童在同伴交往中学习如何与他人建立良好关系，保持友谊和解决冲突，怎样对待敌意，怎样对待竞争与合作，等等。
这一切都是在平等的基础上进行的。
第三，同伴关系有助于儿童获得熟练成功的技巧。
经常和同伴在一起，儿童能锻炼自己和别人交流的能力，特别是语言技巧。
在同伴中地位较高的儿童通常能够适当地控制自己的攻击行为，具有较高的道德水平，而且比较友好和喜爱交际。
第四，同伴是儿童获得情感支持的一个来源。
儿童在成长过程中会遇到许多发展中的困惑与烦恼，产生焦虑和紧张。
儿童、青少年可以从同伴中得到宣泄、宽慰、同情和理解。
有研究表明，在学校没有朋友的儿童比较其它儿童更容易出现逃学之类的行为问题，产生孤僻、退缩、冷漠、压抑等心理问题，乃至发生加入不良团伙之类的品德问题。
儿童的同伴交往有一个发展的过程。
虽然在6个月的婴儿之间就有相互的微笑，发出“呀呀”的声音，但他们可能只是把对方当作物体或是活的玩具来看待，甚至会出现不顾及对方的疼痛而抓对方的头发、鼻子等动作。
（参加教材P743—5）。
事实上，学前儿童的同伴交往方式主要是游戏。
但是游戏据帕特（MildredParter,1932）长期观察，仍可分为三个阶段，对应地有三种类型：
第一阶段主要是非交往性的单独游戏，根本不关心别人做什么，看不出交往的性质。
第二阶段主要是平行游戏。
这时，一名儿童会有意识地在另一名儿童附近玩，甚至二人有意并排坐，表现出交往的意向。
但是他们可以各玩各的游戏，并不试图去影响对方，这又表现出彼此之间没有真正的互动或合作（参见教材P753—6）。
第三阶段是联合游戏或合作游戏，儿童这时才开始真正的社会互动（参见教材P763—7）。
他们的互动行为主要是交换玩具和评价同伴的行为。
合作游戏是幼儿围绕一个共同的主题而组织起来，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。
下列图表表明在学龄前，非交往性的独立游戏有所减少，联合与合作游戏有所增多。
表3—3学龄前儿童游戏模式的变化
类型
3—4岁（%）
5—6岁（%）
非交往性游戏
平行游戏
联合与合作游戏
41
22
37
34
23
43
儿童加入小学后接触的同伴更多，个性更多样，同伴交往的一个显著特征是出现了友谊和同伴团体。
比如甲可能经常与许多同伴在一起，但是只有乙一人是其最要好的朋友。
她俩在一块玩的比其他同伴在一块儿玩的时间更长，关系更紧密。
我们把这样一种相对亲密的关系称作“友谊”，并把友谊的诸方相互称为“好朋友”。
于是同伴并不一定都是朋友，而同伴关系也并不等于友谊。
友谊是带有依恋性质的同伴关系，这在友谊者一方受到委屈时表现得最明显，而在一般情况下，友谊超出依恋关系，是以信任为基础，以亲密支持为情感特征的一种较为持久的关系。
友谊的发展表现在亲密性、稳定性和选择性等方面。
塞尔曼（Selman）提出儿童友谊发展有几个阶段。
在第一阶段，“友谊”就是身边的玩伴（7岁左右）。
儿童认为朋友就是“喜欢你的人”。
友谊在他们眼中是具体的，是物质的交换和游戏的玩伴，小孩子认为形成友谊很容易—比如见到邻居说一声“你好”就能交上朋友。
然而他们的友谊是不长期的。
儿童认为如果对方不愿和你分享，还打你，不和你一起玩，这段友谊就结束了。
第二阶段是单向帮助阶段（9岁左右）。
这一阶段的儿童要求朋友能够服从自己的愿望和要求。
如果顺从自己就是朋友，否则就不是。
第三阶段是双向帮助阶段（12岁左右）。
儿童对友谊的交互性已经有一定的了解，但仍具有明显的功利性特点，还不能共患难。
第四阶段是亲密地共享（9—15岁）。
儿童已经成长为少年，发展了朋友的概念，认为朋友之间可以相互分享；
友谊是随时间推移而逐渐形成和发展起来的；
朋友之间要保持信任和忠诚，甘苦与共。
友谊不仅仅是一起做同样的事，而是一种相互肯定的关系，喜欢对方的性格特征，也能对别人的需求和欲望做出反应，因为友谊是希望彼此多呆在一起，所以一段友谊的开始，需要更多时间和努力。
第五阶段的友谊是亲密和忠诚（12岁开始）：
青春早期的有了更深入的含义，但问及友谊意味着什么时，少年们更强调友谊的两个特征：
亲密无间和忠诚可靠。
前者表明青少年交朋友是为了寻求心理上的亲近和相互间的了解；
后者表明青少年交朋友是为了获得一种社会性支持。
（二）同伴团体
友谊并不局限在仅仅二个人之间。
显然，如果甲和乙是朋友，乙和丙是朋友，那么甲和丙也很可能成为朋友。
三五成群，学龄期也是开始建立同伴团体的时期。
社会心理学家认为同伴团体有这样几个特点：
（1）在一定规则的基础上相互交往；
（2）限制其成员的归属感；
（3）具有明确或暗含的行为标准；
（4）发展了使成员朝向共同目标而一起工作的组织。
？
美国著名心理学家谢里夫（C.W.Sherif）以经典实验“罗伯的夏令营”为例，考察同伴群体的形成过程。
在实验中，谢里夫和同事们让原先素不相识的25名男孩子参加夏令营，并将他们分为两组，分别送到营地。
研究者为了促进群体结构的形成，特意安排了一个有利于同伴之间合作的活动情境：
有一天，营地的工作人员没有为他们准备午餐，但做饭的材料都准备好了，男孩必须自己动手才能吃上饭。
于是他们很投入地进行午餐的准备工作中。
而且每个群体内都产生了劳动分工：
有的洗菜、有的做饭……在每个群体内，不同的男孩具有不同的社会地位，一些是“领导者”，担当指挥，另一些成为追随者，完成前者布置的任务。
每个成员自发地担负起自己的责任，而更有趣的是，这二组男孩为自己的群体起名，分别叫做“响尾蛇”和“鹰”，还把名字写在了自己的旗子和T恤上，这样，最初彼此陌生的人因为拥有了共同的目标和共同的活动很快变成一个富有凝聚力的群体，并且获得了成员的积极认同，由此确立了相对稳定的人际地位，又可以进一步组织集体活动—于是同伴群体形成了。
同伴群体的形成也有一个过程。
学前期基本没有同伴群体；
小学低年级往往是非正式的同伴团体，通常是儿童自发形成的，同伴交往缺乏正式的规则，团体成员经常变换。
从中高年级其，同伴团体的组织结构开始完善起来，同伴团体对成员的压力日益显著，开始对儿童产生深刻的影响。
教材P78图3—8，图中的男孩似乎已经有了自己的组织，有领导者，也有追随者。
他们经常一起从事共同的活动，像打篮球或骑自行车等。
他们的肢体语言告诉我们他们有着强烈的归属感。
同伴团体对儿童的影响表现为：
（1）提供了学习与同龄人交往的机会，为儿童提供了相互模仿的对象。
在团体活动中，相互交往技能进一步扩展和提高，儿童学习处理各种关系的社会问题，促进了儿童的社会化。
（2）提供了形成和评价自我概念的机会，同伴的反应和拒绝与接受使儿童对自己有了更清楚的认识。
同伴团体对儿童青少年身心健康发展发挥着重要的作用。
于是让每个儿童都有同伴，以促进其社会化的正常发展，这是教师的一项工作。
为此，教师应让班级中的每个儿童感受到自己是独特的，有不可替代的价值。
对于不受同伴欢迎，缺少友谊的儿童，教师应该使其认识到，我们之所以有朋友，是由于别人认为我们能给他们提供好处。
（？
）缺少朋友的儿童常常认识不到他们应该提供什么，或者认识不到应该怎样提供。
在一些情况下，他们由于自己的人格特征（如内向、沉默）、背景（学习成绩差）和兴趣与群体有差别，尽管这不是他们自己的错，因而可能很少具备群体已有的价值。
事实上，由于他们一般都不受到别人的喜欢，因此如果某些人被看到与他们在一起，那就会对这些人在群体中的地位产生消极的影响。
教师虽然不可能在一夕之间改变这种状况，却可以在长期的过程中帮助这些儿童。
一个好的做法是，教师安排这样的儿童在班级活动中承担一份力所能及的—在他的最近发展区内范围内的工作，并且设法使他们感受到或认识到自己是重要的，从而增强儿童的自我价值感。
学校也应该逐渐在目前的教学中增加关于社会交往技能的一些训练，因为得体的行为方式容易展开有效的社会交往。
社会技能训练的程序最好从要求个体评价其现有的社会能力开始，当儿童认识到自己在一些方面不成功时，他们才会有强烈的动机去学习和改变。
掌握了必要的社会技能，儿童才有可能有同伴和友谊，身心得到健康发展。
在小学阶段就被同伴所排斥的儿童很容易在青少年和成年期产生行为问题；
缺少朋友的儿童很容易产生孤独、失望和自我放弃的感觉，这些负性感觉有可能持续终生。
另外，大多数就是在某些方面反对儿童以某种方式结成“团伙”，比如儿童与那些对他们有坏影响的人结为伙伴，或与支配他们、利用他们的人结为伙伴。
如果教师认为儿童形成了一种不令人满意的“友谊”，就必然要去阻止。
但教师的成功却极其有限。
教师不可能替自己的学生去中断这种“友谊”，最好的策略是巧妙地让儿童认识到他们和那些“朋友”很少有共同之处，认识他们的这种友谊只能产生不良后果。
对于交友不利的儿童，教师可以加强他们的自信和独立性，这会使他们自己在今后的朋友选择上更具自主性。
（三）观点采择
所谓观点采择（prespectivetaking）,可以形象地比喻为“从他人的眼中看世界”、“站在他人恶角度看问题”，或者更简洁地说是“换位思考”。
一个有观点采择能力的儿童能够认识到就同一事物或事件而言，他人可能会有不同的观点和看法，因而不妨站在他人的视角或场景里来重看这个问题。
因此观点采择所表明的实质是个体在社会认知上摆脱自我中心。
但是区分自己与他人的观点并不等于采择了他人的观点，只有还能够对他人的观点做出准确的预测，才算真正采择了他人的观点。
通过观点采择，儿童可以协调不同的观点，从而协调人际关系，所以观点采择在儿童社会认知发展中处于核心地位。
儿童的观点采择能力随着年龄的增长而发展的。
心理学家塞尔曼（Selman，1980）认为对不同观点进行整合是儿童理解各种人际关系（如个体、友谊、同伴关系、亲子关系）的关键。
塞尔曼（Selman）向儿童讲了一系列涉及人际关系的两难故事，然后对儿童进行访谈，从而研究儿童观点采择能力的发展。
表4—3观点采择两难故事举例
霍丽爬树
霍丽是个女孩，8岁，喜欢爬树，而且比邻居的所有孩子会爬树。
一天，当她从一棵高树上爬下来时，从离地面不高的树枝上掉了下来，但没有摔伤。
爸爸看到后很担心。
要霍丽以后再也不要爬树了。
霍丽答应了。
后来有一天，霍丽与朋友们遇到了肖恩，他说他的小猫夹在树杈间下不来了。
显然，他们必须立即想办法把猫抱下来。
只有霍丽一人能救小猫，因为她会爬树，可是霍丽却记起她对爸爸的承诺：
再也不爬树了。
为了
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