北京师范大学历年研究生考试真题Word文档下载推荐.docx
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这是由于被剥夺感觉的动物，神经元之间无法建立正常的突触连接，视觉皮质缺乏对光正常放电反应的神经元。
由于感觉剥夺造成的能力缺失在人类心理发展过程中也可能出现。
2、离差智商:
智商是智力发展水平测量的指标，而离差智商是其中最为广泛使用的一种形式。
它由美国心理学家韦克斯勒在智力测验中首次使用。
以某一年龄段内全体人的智力分布为正态分布，以该年龄组的平均智商为参照点，以标准差为单位求得的个体在智力测验中的标准分数。
与比率智商相比，离差智商的优点在于反映了个体在群体中的相对位置，以这种相对性来评价个体水平的高低，排除了各年龄水平智商变异性不同的困扰。
常见的使用离差智商的测验包括韦氏智商测验、斯坦福-比内智力测验等。
3、视崖实验:
研究婴儿深度知觉能力发展的一种方法。
视崖是美国儿童心理学家吉布森和沃克20世纪60年代设计的一种研究婴儿深度知觉的实验装置。
该装置以无色透明的钢化玻璃为支撑物，，婴儿可在上面爬行。
玻璃下两端在不同位置放置红白格相间的棋盘布，一边由于布料紧贴玻璃，看起来没有深度，另一边由于布料与玻璃相隔数尺而看起来为“悬崖”。
研究者以婴儿为研究对象，考察其对母亲在不同位置的召唤是否会由于“悬崖”的存在而有所不同，进而考察婴儿深度知觉能力的发展状况。
研究者发现，6至7个月的婴儿已经能够表现出对“悬崖”的恐惧，停滞不前，表明他们已发展出良好的深度知觉。
4、去中心化:
皮亚杰认知发展理论的术语。
去中心化的过程初始于感知运动阶段早期，其标志是儿童“客体永久性”认知的形成。
在这个过程中，儿童通过动作的不断协调和物理经验提供的信息，开始逐步认识到外界客观世界是独立于主体而存在的，物理世界并不以个体自身为“中心”。
去中心化的过程伴随出现在个体一生的各个发展阶段。
例如，在婴儿时期表现为对自我和外界世界的认知的分离，在学龄前期表现为观点采择能力的发展和泛灵论的消失，在青春中后期表现为对自我与环境的辩证关系认识的逐步完善。
5、最近发展区:
最近发展区是苏联心理学家维果斯基提出的重要概念。
儿童现有发展水平（目前已达到的心理机能的发展水平）与其在成人帮助下可能达到的发展水平之间存在差异，儿童凭借成人的帮助能达到的解决问题的水平往往略高于独立活动中所能达到的水平。
这种差异表明了发展的潜能，即最近发展区。
最近发展区的提出旨在说明教育目标的设定应该充分考虑儿童现有的能力水平，以及基于现有能力的发展潜力。
以成人（教师、家长等）的指导为手段，帮助儿童在现有发展水平上更进一步。
6、皮格马利翁效应:
也称“罗森塔尔效应”，由美国心理学家罗森塔尔等人提出的关于社会预期对实际结果影响的效应。
在著名的“课堂中的皮格马利翁”实验中，研究者随机抽取了被试小学生中的20%作为实验组，但告之他们的老师这部分学生是经过精心挑选的“极具发展潜力”的学生。
研究发现，经过一段时期的教学，随机挑选的实验组学生在智力测验中比其它学生表现出显著的优势。
研究表明，研究者在早期对教师的指导导致教师对实验组学生产生了高的预期，这些预期在随后的教学中显著提高了教师对这部分学生的关注程度、耐性、身体倾向、微笑等种种正向反应，而恰恰是这些无意识的正向反应直接导致了实验组学生能力表现的显著提高。
皮格马利翁效应展示了教师的预期是如何显著影响他们对待学生的态度和方法，并最终影响了学生的表现，从而说明了社会预期对实际行为结果的一种影响模式。
名词解释部分六个小题，分别涉及普通心理学（1、2）、发展心理学（3、4）和教育心理学（5、6）的内容。
从题目选择上看，试卷重在考察考生的科研能力，而非知识识记能力。
其中第1、3、6题都涉及到心理学特定领域的经典实验，虽然这些实验作为零散的知识点在理论体系中并不突出，但恰恰都能很好地考察考生对于特定研究的设计思路和结果解释、分析的能力。
同时，第4、5题的选择很大程度上体现了目前发展与教育心理学领域的研究热点：
认知建构主义（皮亚杰）和社会建构主义（维果斯基）的理论，而建构主义理论研究也正是这几年课程改革的关注焦点。
此外，第2题对离差智商的考察是一个传统考点，考察考生对于心理测量方法的最基本理解。
注意是指心理活动对一定事物的指向和集中，它既可以表示一种积极的心理状态，也可以用来指代产生这种心理状态的行为过程。
处于注意状态时个体的感觉广度减少，感觉对象明确，对特定目标的感觉敏感度和精确度提高，而对其他刺激则具有一定的排斥性；
生理层面表现为生理觉醒度提高，大脑皮层产生优势兴奋中心，肾上腺素分泌增强等。
按目的性可分为无意注意、有意注意和有意后注意。
具有稳定性、转移、分配和范围等基本特征。
注意是一种重要的适应性心理机制，具有三种基本功能：
（1）选择功能。
个体每时每刻都面对着数以万计的外界刺激，因此必须把有限的心理能量指向那些有意义、符合需要、与当前活动一致的刺激上，避开或以指那些无意义的附加刺激。
（2）维持功能。
进入感觉、记忆的信息，只有经过注意的加工才能转换成一种更持久的形势而得到保持。
（3）调节与监督功能。
个体对于具有某些特征的外部刺激的注意分配与转移可能具有更重要的适应性意义，如新异刺激、运动的物体、自己的姓名等都更容易引起注意的分配和转移。
北京师范大学心理学院2004年研究生入学考试试题
心理学综合理论
一、名词解释
1.脑成像技术
2.特征觉察器
3.激活扩散模型
4.情绪智力
5.人格测验的Q分类法
6.客体永久性
7.发展任务
8.心理理论
9.同化与顺应
10.维果斯基
1.朱智贤主要从那几个方面对儿童心理发展规律进行了阐述？
其主要观点是什么？
2.简述西方儿童心理学产生和发展的基本历史过程。
3.简述少年期的一般心理特点。
4.什么是晶体智力，流体智力。
它们各自发展的基本轨迹是什么。
5.谈谈你对知识、技能、策略关系的认识。
6.比较学习迁移的共同要素说和产生式理论的异同。
7.根据班都拉的社会学习理论，应如何进行品德培养？
1.论述记忆研究的历史，并说明不同历史时期记忆研究的侧重点。
2.谈谈语言加工的模块化观点和交互作用观点的主要分歧点在哪里。
3.根据动机的认知理论，如何激发人们工作的动机。
4.与学习的联结理论和认知理论相比，人本学习理论有什么独特之处？
这一理论对于我国当前的教育教学改革有什么启示？
5.从目标价值、内容体系、研究方法等方面谈谈你对发展心理学的认识。
1.脑成像技术：
认知神经科学中的一个概念。
人类对认知的最重要的器官—大脑的
认识远不及对其他事物的认识水平，如大脑是怎样思考的，大脑认知世界的规律等还有待发展。
借助科学仪器来认识大脑成为现代认知科学的有效途径，其中最先进的是脑功能成像技术。
通过这种方法，人类第一次直接“看到”大脑的认知活动，它是研究大脑认知和智力的“望远镜”和“显微镜”。
综合运用物理学、医学、生物技术和先进的仪器设备进行脑科学研究，同时在多学科的参与下进行深入的研究，这对于人类认识自身，认识大脑和认知的关系乃至精神和物质的关系，其科学意义重大，对人类社会发展影响深远。
2.特征觉察器：
诺贝尔奖金获得者休伯（DavidHubel）和威塞尔（TorstenWiesel）在1979年提出的一个概念。
认为视觉中枢的某些神经细胞是只对呈现在视网膜上的具有凑中特性的刺激物反应，如某些边界、直线、运动、方向等，这些神经细胞就是特征觉察器，佩雷特（DavidPerrett）及其同事的研究（1988，1992，1994）也证明，猴子的大脑（类似人的大脑）中的视觉中枢类似一本视觉百科全书，其中某些神经细胞只对某种刺激产生反应。
而其他更高级的神经细胞将这些简单神经细胞获得的信息综合起来。
大脑对视觉信息的加工属于并行加工，即同时对一个事物的不同方面进行加工。
对脑损伤病人的研究表明，大脑中不同部分另对同一视觉刺激的颜色、运动、形状、深度进行加工，然后再将这些信息综合起来。
通过先进的脑科学仪器的研究，对大脑特定功能区的临床研究分析证实了特征觉察器的存在。
3.激活扩散模型：
一种认知结构的网络模型。
与层次网络模型不同，它放弃了概念的层次结构，而以语义联系或语义相似性将概念组织起来。
概念之间的连线表示它们的联系，连线的长短表示联系的紧密程度，连线愈短，表明两个概念有愈多的共同特征。
这样的语义记忆结构无疑不同于逻辑层次结构，但它本身并不排除概念的逻辑层次关系，如“机动车”是“小汽车”和“卡车”等的上级概念，有连线相通。
然而，概念之间有更多的横向联系。
“小汽车”还与“卡车”、“公共汽车”、“急救车”等机动车有联系。
当一个概念被加工或受到刺激，在该概念结点就激活，然后激活沿该结点的各个连结，同时向四周扩散，先扩散到与之直接相连的结点，再扩散到其他结点。
由于激活是沿不同的连线扩散的，当不同来源的激活在某一个结点交叉，而该结点从不同来源得到的激活的总和达到活动阈限时，产生这种交叉的网络通路就受到评价。
激活扩散模型包含两种过程，除搜索过程以外，还有决策过程。
这个模型说明将新知识纳入认知结构，不仅需要按逻辑层次进行组织，而且需要对知识进行必要的精心加工。
4.情绪智力：
1990年Salovey在想象、认知与人格杂志发表情绪智力一文正式开始出现的一个概念。
Mayer等1993年到1996年又发表了两篇，直到1997年论文主要还是以梅耶、Salovey的四篇主要论文为主线；
1995年Golmen以神经科学专栏作家的敏感性从杜勒关于杏仁核的研究成果获得启示，综合一些临床研究成果以及把社会智力、管理心理学、人格心理学等拼凑在一起写成情绪智力一书。
情绪智力概念是对人类自身价值认识的深化。
论证情绪智力符合智力的标准，是一个科学的概念。
情绪是对自身及客观事物体验和态度的一种反映，反映人适应环境的能力。
情绪调节能力是情绪智力的直接反映。
5.人格测验的Q分类法：
美国心理学家斯蒂芬逊（Stephenson,1953）创立的一种测验。
被广泛应用于研究自我观念、人格适应、身心健康等方面。
这种方法是给被试看很多张（如100张）描述人格词语的卡片，要求被试按照卡片上词语所描述的人格特质，与自己进行对照，并分成1—9个等级。
根据所排列的描述与适合程度可以测量自我概念。
此外，这个方法也可用来鉴别人格特质的个别差异。
Q分类法类似于评定量表，也有检核表的特征。
可以了解“自我”理解及一致性。
6.客体永久性：
感知觉发展时期中的重要概念。
儿童对过去曾经接触或采取过行动的某一客体，当它不在面前时，还能“想起”（重现）这个客体。
一般认为，大约在儿童8～12个月时，即将满1岁的时候，由于动作（特别是手的动作和行走的动作）的发展和言语的产生，客体永久性也开始出现。
在儿童条件反射形成以后，不但发展了反映事物个别属性的各种感觉，而且更重要的是发展了反映事物的整体知觉。
儿童知觉或认识物体的经常存在，要有一个发展过程。
一般认为，大约到一岁左右儿童就逐步形成了认识物体的经常性和永久性的能力。
这种知觉能力主要表现在知觉常性和客体永久性。
例如：
以前你不在孩子眼前他不会去寻找，以为你没有了，但是在一周岁左右，你不在眼前时，孩子会继续去寻找。
客体永久性实质上也就是表象的最初形态。
7.发展任务：
发展心理学中的核心概念。
个体的发展是一个不断社会化的过程。
其发展具有年龄阶段性特征。
心理发展过程是个体与环境的交互下，内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的；
但由于各种因素的作用，儿童心理发展就具有阶段性。
在不同的年龄阶段，个体心理面临着不同的发展任务。
例如3岁左右儿童的语言等发展是其主要任务。
3-6岁儿童的主要任务是通过游戏体验并培养目标感、自主性、创造性等。
动作、语言、思维等都有其发展在个体心理发展中有重要地位。
个体的心理发展有其关键期，某些心理能力错过关键期难以弥补，因此要重视各个时期的发展任务。
发展任务与个体的心理承受能力相适应。
家庭、学校、社会要制定合适的目标，共同推进儿童发展任务的实现。
8.心理理论：
心理学的一个研究热点领域，在近15年来有了蓬勃的发展。
随着研究的深入，有关概念的界定、研究模式、理论模式都面临着进一步的整合、梳理。
心理学在发展的过程中形成了许多流派。
内容心理学派、构造主义心理学派、机能主义心理学派、行为主义心理学派、格式塔心理学派、精神分析心理学派、人本主义心理学派、认知心理学派等等。
这些心理学理论在不同的历史时期形成了自己的一套模式，又随着学科领域的发展不断地演变，兴盛和衰退。
目前心理学有逐渐地吸收其他流派知识，互相借鉴，走向融合的趋势。
9.同化与顺应：
皮亚杰发生认识论中两个基本概念。
皮亚杰所下的定义是“刺激输入的过滤或者改变叫做同化；
内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。
”根据皮亚杰的观点，在认识过程中，同化是把环境因素纳入主体已有的图式之中，以丰富和加强主体的动作，引起图式的量的变化；
适应是主体的图式不能同化客体，必须建立新的图式和调整原有的图式，引起的图式的质的变化，使主体适应环境。
皮亚杰指出，同化与顺应既互相对立，又互相依存，作为适应的两种机能，他们是不可分割的，没有顺应就没有同化，没有同化同时也就没有顺应。
同时他指出，同化和顺应不是两个独立机能，而是适应的两种机能的极点，“同化是客体对主体的适应，而客体同时丧失自己的特征。
相反，顺应是主体过去已经形成的反应对客体的适应，并且向新的反应方式过渡。
”同化是主体反映客体，把客体的信息纳入主体的意识和认识结构中，使客体的规律性变为主体认识的过程，表现为认识的发生和扩展。
顺应则是主体反映已有的认识或知识结构与客体之间的矛盾，主体改变已有的认识和认识结构，使之更符合客体的过程，表现为认识发展和深化。
10.维果斯基：
苏联心理学家。
他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。
他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果斯基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派，在30年代显得特别活跃。
他创立了如前所说的“文化—历史发展理论”，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级的心理机能；
他探讨了“发展”的实质，提出其文化—历史的发展观；
他提出了教学与发展，特别是教学与智力发展的关系的思想，特别是“最近发展区”概念；
他分析了智力形成的过程，提出了“内化”的学说。
1.朱智贤主要从那几个方面对儿童心理发展规律进行了阐述？
答：
朱智贤用辩证唯物主义的观点，从先天与后天的关系，教育与发展的关系，年龄特征与个别特点的关系等一系列重大问题探讨了儿童心理发展规律。
（1）先天与后天的关系。
朱智贤一直坚持先天来自后天，后天决定先天的观点。
他承认先天因素在心理发展中的作用，不论是遗传因素还是生理成熟，他们都是儿童与青少年心理发展的生物前提，提供了这种发展的可能性；
而环境与教育则将这种可能性变成为现实性，决定着儿童心理发展的方向和内容。
（2）内因与外因的关系。
他认为，环境和教育不是机械地决定心理的发展，而是通过心理发展的内部矛盾而起作用。
这个内部矛盾是主体在实践中，通过主客体的交互作用而形成的新需要与原有水平的矛盾。
这个矛盾是心理发展的动力。
再次，教育与发展的关系。
心理发展主要是由适合于主体心理内因的那些教育条件决定的。
从学习到心理发展，人类心理要经过系列的量变到质变的过程。
只有那种高于主体的原有水平，经过他们主观努力后又能达到的要求，才是最适合的要求。
（3）年龄特征与个别特征的关系。
他提出儿童和青少年心理发展的质的变化，就表现出年龄特征来。
心理发展的年龄特征，不仅有稳定性，而且也有可变性。
在同一年龄阶段中，既有本质的、一般的、典型的特征，又有人与人之间的差异性，即个别特点。
2.简述西方儿童心理学产生和发展的基本历史过程。
科学儿童心理学产生于19世纪后半期。
德国生理学家和实验心理学家普莱尔（Preyer，1842～1897）是儿童心理学的创始人。
《儿童心理》的出版成为科学儿童心理学诞生的标志。
西方儿童心理学的产生、形成、演变和发展，可以分为四个阶段：
（1）19世纪之前是西方儿童心理学形成的准备时期。
在近代社会发展、近代自然科学发展、近代教育发展的推动下，经过许多科学家对儿童发展研究的促进，终于在19世纪后期诞生了科学的儿童心理学。
（2）从1882年至第一次世界大战，是西方儿童心理学形成时期。
在欧洲和美国出现了一批心理学家，开始用观察和实验方法来研究儿童心理发展。
此外，继普莱尔之后，有一些先驱者和开创者，如美国的霍尔（Hall，1844～1924）、鲍德温（Baldwin，1861～1934）、杜威（Dewey，1859～1952）、卡特尔（Canell，1860～1944）、法国的比纳（Binet，187l～1938）、德国的施太伦（Stern，1887～1938）等，都以他们各自的成就，为这门学科的建立和发展做出了贡献。
（3）第一次世界大战和第二次世界大战期间，是西方儿童心理学的分化和发展时期。
由于整个心理学的发展，儿童心理学的研究和著作在数量和质量上都有了很大提高，出现了各种心理学流派，如精神分析、行为主义、“格式塔”心理学等；
一些著名心理学家也相继出现，如瑞士的皮亚杰（Piaget，1896～1980）、美国的格赛尔（Gesell，1880～1961）、奥地利的彪勒夫妇（K．Bü
h1er，1879～1963＆C．Bü
hler，1893～1974）、法国的瓦龙（Wallon，1879～1962）等，这个时期儿童心理学已达到相当成熟的阶段。
（4）第二次世界大战以后，是西方儿童心理学的演变和发展的时期。
这种变化主要表现在两个方面：
一是理论观点的演变，原来的学派，有的影响逐渐减小，如霍尔的复演说，施太伦的人格主义以及格式塔学派；
有的则以新的姿态出现，如比纳、西蒙的测量学说；
有的学派在革新后，仍具有很强的势力，如新精神分析、新行为主义等。
二是在具体研究方法上的变化，特别是20世纪60年代以后，由于研究方法的不断现代化，发现了许多关于儿童发展的新事实，从而丰富了儿童心理学的理论。
3.简述少年期的一般心理特点。
少年期一般指13岁左右，大概是初中阶段。
表现出的主要心理特点是：
半幼稚、半成熟的时期，是独立性、自觉性和幼稚性错综矛盾的时期。
少年期心理发展存在着矛盾性。
具体表现为：
生理变化对心理活动的冲击；
心理上成人感与幼稚性的矛盾；
易出现的心理和行为偏差。
思维品质存在着矛盾发展。
思维的创造性和批判性日益明显；
思维的片面性和表现性依然存在；
思维中自我中心的再度出现。
少年期个性存在不平衡。
不平衡性和极端性或偏执性。
自我意识高涨；
反抗心理严重，易片面看待问题。
情绪也表现出矛盾的特点。
具体表现出两面性：
强烈、狂暴性与温和、细腻性共存；
情绪的可变性和固执性共存；
内向性与表现性共存。
4.什么是晶体智力，流体智力。
晶体智力、流体智力是按照能力在人的一生中的不同发展趋势以及能力和先天禀赋与社会文化因素的关系划分的。
流体智力指在信息加工和问题解决过程中表现的能力，如对关系的认识、类比、演绎推理能力，形成抽象概念的能力等。
它较少地依赖于文化和知识的内容，而决定于个人的禀赋。
流体能力的发展与年龄有密切关系。
一般人在20岁以后，流体能力的发展达到顶峰，30岁以后将随着年龄的增长而降低。
此外，流体能力属于人的基本能力，其个别差异受教育文化的影响比较少。
晶体智力指获得语言、数学知识的能力，它决定于后天的学习，与社会文化有密切的关系。
晶体智力在人的一生中一直在发展，只是在25岁以后，发展的速度渐趋平缓。
5.谈谈你对知识、技能、策略关系的认识。
知识是人脑对客观事物的主观表征。
知识有不同的形式，一种是陈述性知识，即是什么的知识，如北京是中国的首都，汽车是重要的交通工具等。
另一种是程序性知识，即如何做的知识，如开车的知识、骑马的知识等。
人一旦有了知识，就可以运用这些知识指导我们自己的活动。
知识是活动的自我调节机制中一个不可缺少的构成要素，也是能力基本结构中的一个不可缺少的组成部分。
技能是指人们通过练习而获得的动作方式和动作系统。
技能也是个体经验，但表现为动作执行的经验，和知识有区别。
它有时表现为一种操作活动方式，有时表现为一种心智活动方式。
因此可以分为操作技能和心智技能。
操作技能的动作是由外显的机体动作来实现的，其动作的对象是物质性的客体，即物体。
心智技能的动作通常是借助内在的智力操作来实现的，其动作对象为事物的信息，即观念。
技能也是能力结构中基本组成部分。
策略是信息加工理论中常用的概念。
它是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
它反映个人调整、监控认知过程的能力，因此也是属于能力基本结构中。
首先，学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；
其次，学习策略是有效学习所需要的；
再次，学习策略是针对学习过程的；
最后，学习策略是学习者指定的学习计划，由规则和技能构成。
三个概念是密切联系的，都是能力基本结构中的组成部分。
学习策略是针对学习过程的，规定学习什么、不学什么，怎么学和学到什么程度。
学习策略由规则和技能构成。
能力的发展依赖于知识、技能、策略的提高，随着人的知识、技能的积累，人的能力也会不断提高。
同时，能力的高低又会影响到掌握知识、技能的水平。
能力提高以后，又促进了知识、技能、策略获得水平。
知识是技能和策略形成的基础，技能的提高依赖于知识的获得，策略的提高有利于知识、技能的增长。
6.比较学习迁移的共同要素说和产生式理论的异同。
（1）学习迁移的共同要素说
19世纪末和20世纪初，心理学家开始借助实验来检验形式说的迁移理论。
美国著名心理学家詹姆士在1890年首先通过记忆实验来研究学习迁移问题。
继詹姆士之后，桑代克和伍德沃斯以刺激—反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的共同要素说，认为只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。
也就是说，只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习迁移。
桑代克在1901年所做的“形状
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