教师资格格考试《教育学》专用教材第三章+教育与个人的发展Word下载.docx
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而体质的增强又有助于有机体的正常发育。
心理的发展是指认识过程和个性心理完善两个方面，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象、情感、意志、兴趣、气质、性格、能力等方面，是认识过程和个性心理统一和谐的发展。
个体的身体发展与心理发展相互联系。
一方面，由于心理是脑的机能，因此，身体的发展，特别是神经系统的发展支配着心理的发展；
另一方面，身体的发展也受到人的
认识、情感、意志等心理过程和特征的影响，尤其是情感对人的身体发展影响最大。
（二）人的身心发展的特殊性
1．人的身心发展是在社会实践过程中实现的
人是社会的人，人是在社会环境中发展的。
在社会环境中，不仅存在着与每个个体有不同性质、不同联系程度的各类群体，而且还存在着人的创造物和各种创造性工具。
个体的人只有参与社会实践才能生存和发展。
认识人的身心发展的社会实践性，可以使我们不仅重视学校教育的重要任务（即促进人的社会化），重视学校教育活动的社会意义，加强学校与社会实践的联系，而且重视每个学生社会实践活动的质量。
2．人的身心发展具有能动性
人具有认识和改造外部世界的能力，这已经使人超越动物界。
人还有认识和改造自
己的能力，具有自我意识。
发展到一定阶段的人，具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力。
人的能动性能否较好地发挥，是一个人的发展能否达到较高水平的重
要因素。
对人的潜在能力的充分信任，对社会实践在人的发展中的重要作用的高度重视，以及对发展主体自我意识在人的发展中的价值的清醒认识，是学校教育个体发展功能正常发挥的重要认识前提，也是教师在教育活动中促进学生发展的基本要求。
二个体身心发展的动因
人的身心发展的动力是什么?
对这个问题，不同的观点有不同的回答。
（一）内发论
内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺
序也是由身心成熟机制决定的。
孟子可以说是中国古代内发论的代表。
他认为人的本性是善的，“万我皆备于我心”，人的本性中就有“恻隐”、“羞恶”、“辞让”、“是非”四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源．人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。
现代西方的内发论者从人的机体需要和物质因素进一步来说明内发论。
如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德（S．Freud，1856—1939）认为，人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。
美国当代生物社会学家威尔逊（E．O．Wilson，1929一一）把“基因复制”看做是决定人
的一切行为的本质力量，而美国心理学家格塞尔（A．Gesell，1880一一l961）则强调成
熟机制对人的发展的决定作用，他认为一人的发展顺序受基因决定，教育要想通过外部
训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的，甚至是徒劳的。
格塞尔认为，不仅人体机能发展顺序受到生长规律的制约，而且“所有其他的能力，包括道德都受成长规律支配”。
这种观点的积极意义在于，重视人的内部需要及人体内在的发展机制，缺点在于片面地强调了内部因素对个体发展的重要性，而忽视了外部因素对人的影响和个体的主观能动性。
（二）外铄论
外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。
对于人自身的因素，有人认为是需要改造的，如我国古代性恶论的代表人物荀子就持这样的观点。
也有人认为，人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况。
英国哲学家洛克的“白板说”是一个典型的代表。
外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华牛（J．B．Watson，1878--1958）。
他甚至这样说：
“给他一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，他可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。
”由于外铄论者强调外部力量的作用，故一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性，形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都持积极乐观的态度。
他们关注的重点是人的学习，学习什么和怎样才能有效地学习。
与内发论相比，外铄论虽然重视了外部环境对个体的作用，但否定了人的本能的存在，否认了人的发展受制于人的自然成熟，否认了人的发展过程在一定程度上是个体内在潜能显发的过程，一味强调人的发展就是根据社会的需要对学生进行塑造的过程，因此这种观点同样也是片面的。
（三）多因素相互作用论
辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。
人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不可能实现的；
在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。
因此，我们把实践、把个体积极投入实践的活动，看做是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展直接的、现实的力量。
根据这样的观点，教育活动中主客体之问的关系、师生之间的关系，怎样促使学生主动积极地参与各种教育活动，自然受到特别的重视。
三个体身心发展的一般规律
个体的身心发展遵循着某些共同的规律，这些规律制约着我们的教育工作。
遵循这些规律，利用这些规律，可以使教育工作取得较好的效果；
反之，则可能事倍功半，甚至伤害学生。
（一）个体身心发展的顺序性
个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序，既不能逾越，也不会逆向发展。
例如，身体的发展遵循着从上到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉的顺序发展，心理的发展总是由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感。
瑞士心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，揭示了个体认知发展的一般规律，即按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平的顺序发展的特征。
美国心理学家柯尔伯格研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的发展过程。
个体身心发展的顺序性特征要求教育要循序渐进地促进学生的发展，这对于教育工作有非常重要的意义。
（二）个体身心发展的阶段性
个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。
前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段。
青少年身心发展的年龄特点，是在发展的不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征。
当然，不同发展阶段之间是相互关联的，上一阶段影响着下一阶段发展方向的选择，所以，人生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人生全程性的意义。
个体身心发展的阶段性特征要求教育工作者必须区别对待学生，绝不可“一刀切”，教育要从学生的实际出发，尊重不同年龄阶段学生的特点，并根据这些特点提出不同的发展任务，采用不同的教育内容和方法，进行有针对性的教育。
（三）个体身心发展的不平衡性
个体身心发展的不平衡性表现在两个方面。
首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。
例如，青少年的身高体重有两个生长的高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰则在青春发展期。
在这两个高峰期内，身高体重的发展速度比平时要迅速得多。
发展不平衡的第二个方面是不同方面发展的不平衡性。
有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，而有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。
如在生理方面，神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后。
在心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟则史后。
人的身心不同方面有不同的发展期现象，心理学家就此提出了发展关键期或最佳期的概念。
所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。
在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。
错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。
个体身心发展的不平衡性要求教育工作者要掌握和利用人的发展成熟机制，抓住发展的关键期，不失时机地采取有效地教育措施，积极促进学生身心健康地发展。
（四）个体身心发展的互补性
互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。
如失明者通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到补偿。
机体各部分存在着互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调一致，从而为人能继续生存与发展提供条件。
互补性也存在于心理机能与生理机能之间。
人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体起调节作用，可以帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。
我们身边有很多这样出色的人物。
相反，如果一个人的心理承受能力太差，缺乏自我调节能力和坚强的意志，那么，就是不很严重的疾病或磨难也会把他击倒。
个体身心发展的互补性特征告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养学生自信和努力的品质是教育工作的重要内容。
教师要“长善救失”，善于发现学生的错误，并加以纠正和指导，将缺点转化为优点。
（五）个体身心发展的个别差异性
个体差异性在个体身心发展的不同层次上存在。
从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。
其次，个别差异还表现在身心的所有构成方面。
其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异。
例如，有的人观察能力强，有的人记忆能力好；
有的人爱动，有的人喜静；
有的人善于理性思维，有的人长于形象思维；
有的人早慧，有的人则大器晚成。
正是由于这些差别，才构成了多姿多彩的人类世界。
需要说明的是，个体发展水平的差异不仅是由于个人的先天素质、内在机能的差异造成的，它还受到环境及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自我选择的方向的影响。
因此，在教育工作中发现并研究个体问的差异特征，做好因材施教工作是非常重要的。
个体身心发展的个别差异性特征要求教育必须深入了解学生，针对学生不同的发展水平以及不同的兴趣、爱好和特长进行因材施教、有的放矢，引导学生扬长避短、发展个性，促进学生自由地发展。
第二节影响个体身心发展的因素
个体身心发展的水平受到多种因素的影响，这些影响主要有遗传素质、成熟、环境和个体实践活动。
学校教育是一种特殊的环境，它对个体的发展有着特殊的意义。
一遗传对个体发展的影响
（一）遗传素质的概念
遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点及本能、天赋倾向等，也叫遗传素质。
它是个体发展的自然的或生理的前提条件。
（二）遗传的意义
1．遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性
每个人的先天素质中都有与父母不同的独特因素。
如果没有这些自然条件，个体的发展便无法实现。
如健康的身体是一名优秀运动员的生理前提；
正常的智力是一名科学家的基本心理素质要求；
先天有肢体残缺的人，很难成为优秀的竞赛运动员；
先天双目失明的人，也不大可能成为出色的画家。
个体在智力、情感、意志等方面具有的先天的心理特征，也会对他后天的学习和社会成功产生很大的影响。
但遗传素质是人的先天素质的构成部分，而不是全部。
遗传素质并不会直接转变为个体的知识、才能、态度、道德品质等，如果离开了后天的社会生活和教育，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能成为现实。
1972年，在印度一森林中发现了与狼生活在一起的“狼孩”，这个“狼孩”已没有人的特征，不懂人类语言，从而也没有人类的意识。
在“狼孩”回到社会后相当长一段时间内，仍狼性不改，昼伏夜行，吃了就睡，饿了就引颈长嚎……这一事实说明，人虽然有无比优异的遗传素质，但是如果离开了社会生活，失去了教育影响，就不能得到发展，甚至失去人的特征。
①
2．遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用
个体的遗传素质是有差异的。
个体遗传素质的差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。
婴儿一出生，就会有不同的表现，有的安静，有的大哭大闹；
一两岁的儿童对外部世界的反应就有快、有慢，有的敏感，有的迟钝。
遗传素质的差异，对人的发展有很大的影响。
现代遗传学研究证明，遗传基因的物质基础在于核糖核酸排列及其活动的差异。
一个先天禀赋优异的儿童，如果后天得到良好的教育，在某些方面发展得更快、更好是完全有可能的；
一个天生的弱智儿童，对他的发展自然是非常不利的。
据中国科学院心理研究所对22．8万名儿童的调查发现，低能儿占同龄儿童的3％～4％，而低能儿中有50％以上是先天因素造成的。
所以，我们必须承认遗传对人的发展的影响是客观存在的。
我们需要关心的是，怎样创造条件使具有不同先天素质的人得到尽可能充分的发展。
3．遗传在人的发展中的作用是不能夸大的
遗传素质不能预定或决定人的发展，因此不能夸大遗传的作用。
遗传决定论者把遗传看做是决定人发展的唯一因素，人的智力、能力和个性都是自然赋予的，是先天的。
他们把人的知识才能和道德品质的好坏，说成是天生的遗传决定的，否定教育和环境对个体的影响，认为社会生活条件和教育的作用只在于延迟或加速遗传能力的实现。
这种观点是不科学的，不可取的。
二成熟对个体发展的影响
（一）成熟的概念
美国生理和心理学家格塞尔认为，胎儿的发育大部分是受基因制约的。
这种由基因制约的发展过程的机制就是成熟。
在教育学中，成熟是指儿童个体生长发育的一种状况，指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段，即已由儿童成长发育为成人。
其主要标志是：
生理方面有生殖能力，心理方面具有独立自主的自我意识。
（二）成熟的意义
人具有某种先天素质，是在发展过程中逐步成熟的。
人的各种身体器官的构造和机能在出生时是很不完备和孱弱无力的。
个体的器官和整个系统的结构、功能都随年龄的增长而发展。
人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点。
它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。
有些早期运动机能的获得是直接建立在成熟的生理基础上的。
成熟与教学的效果是契合的，一种技能的发展由成熟支配时，没有必要超前加以训练。
在这方面，格塞尔的双生子爬楼梯的实验就说明了这一点。
他以一对满46周的同卵双生子为被试，其中之一先做每天10分钟的爬梯训练，共6周。
然后测量两个孩子爬同一楼梯所需的时间。
结果是受训儿26秒，未受训儿45秒才完成爬楼梯的任务。
然而，当这对双生子满52周时，再对他们同时进行为期两周的相同爬梯训练。
测量结果是，他们都只用了l0秒钟就完成了爬梯任务。
格塞尔据此提出了个体发展的成熟决定论。
这虽然夸大了成熟的作用，但在教育中充分重视成熟的
意义非常必要。
成熟的作用在思维、情感、个性等高级心理活动中也同样有不可忽视的作用。
三环境对个体发展的影响
（一）环境的概念
环境泛指个体生活中，影响个体身心发展的一切外部因素。
若按环境的性质来分，环境可分为自然环境（包括自然条件与地理位置）和社会环境（包括政治、经济、文化以及与个体相关的其他社会关系）。
若按环境的范围分，可分为大环境（指个体所处的总体自然环境与社会环境，如某一国家、某一地区）和小环境（与个体直接发生联系的自然环境和社会环境，如一个家庭、一所学校）。
在同一国家或地域内，人们的大环境通常相差不大，但小环境却千差万别。
我们很难改变大环境，但小环境却随个体自身的活动和选择而改变。
小环境对个体的影响更为直接，所以，教育者应该更多地把注意力集中在小环境上。
但由于社会的变化不断加快，社会通信、交往手段更加丰富和便利，大环境对人尤其是对青少年的影响也不容忽视。
（二）环境对个体发展的影响
环境对个体的影响表现在如下几个方面。
1．环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象
人生活在不同的小环境中，这些环境所提供的条件并不相同，对个体发展的意义也不相同，因而不同环境中的人的发展有很大区别。
但个体对环境的作用也不是消极的，处在同一小环境中的个体，其发展水平也不会完全相同的。
个体对环境持积极态度，就会挖掘环境中有利于自己发展的因素，克服消极的阻力，从而扩大发展的天地。
所以，教育者不仅要注意为受教育者的发展提供较有利的条件，更要培养受教育者认识、利用和超越环境的意识和能力。
2．环境对个体发展的影响有积极和消极之分
在同一环境中，各种因素作用的方向、力量的大小是不相同的。
对于教育者来说，分析、综合利用环境因素的积极作用，抵制消极影响是极其重要和困难的工作。
教育需要研究怎样既保持校园小环境的有利条件，又能积极加强与社会的联系，并充分利用社会的有利教育力量。
3．人在接受环境影响和作用时，也不是消极的、被动的
尽管环境对人的发展具有重要的影响，但它并不能简单地决定人的发展。
因为人具有主观能动性，人能改造环境，人在改造环境的实践中发展着自身。
环境决定论者把人看成是环境的消极、被动的产物，片面夸大环境对人的发展的作用。
因此，环境决定论的观点是错误的。
我们反对过分夸大环境作用的“环境决定论”，但也应该正确地认识环境在人的发展中的作用及其程度。
四学校教育对个体发展的特殊功能
学校教育是由承担教育责任的教师和接受教育的学生共同参与和进行的，这构成了学校活动中主体的特殊性。
学校教育的环境具有极大的人为性，具有明确的目的、有指定的教育内容与活动计划、有系统的组织和特殊的教育条件。
学校弥漫着科学、文化和道德规范的气息，这些构成了学校教育环境的特殊性。
从个体活动的角度看，学校中的个体活动与其他社会活动的区别，在于学校中的个体活动有教师的指导，活动的结果要接受检查，是一种以影响个体的身心发展为直接目标的特殊活动。
这种特殊性使学校在影响人的发展上具有独特功能。
（一）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范
社会对个体的要求或期望体现在体质、思想道德、知识能力等多个方面，并提出一系列规范。
学校根据这些要求，针对不同年龄、不同专门人才培养的要求而作出相应的调整，并有意识地以教育目的和目标的形式去规范学校的其他工作，通过各种教育活动促使学生达到规范的目标。
（一）学校教育具有加速个体发展的特殊功能
学校教育是一项目标明确、时间相对集中、有专人指导并进行专门组织的教育活动。
此外，学校教育使个体处在一定的学习群体中，尽管个体之间发展水平有差异，但这也有助于个体的发展。
如果学校教育能正确判断学生的最近发展区，这种加速作用将更明显、更富有成效。
苏联著名心理学家维果斯基（L．S．Vygotsky，1896--1934）早年曾专门研究过教学与发展的关系问题。
维果斯基所谈到的人的发展，主要是就儿童的心理和智力而言的。
但值得注意的是，他在大量研究的基础上，提出了著名的“最近发展区”的概念。
维果斯基的研究揭示：
教育对儿童的发展能起主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：
一种是已经达到的发展水平，表现为儿童能够独立解决的智力任务；
另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立解决的任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够解决这些任务”。
这两种水平之间的距离就是“最近发展区”。
把握好最近发展区，能加速学生的发展。
（三）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时、延时的价值
学校教育的内容大部分具有普遍性和基础性，即使专门学校的教育内容，也属该领域普遍和基础的部分，因而对人今后的进一步学习具有长远的价值。
此外，学校教育提高了人的需求水平、自我意识和自我教育的能力，这对人的发展来说，更具有长远的意义。
（四）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
在开发特殊才能方面，普通学校教育内容的多面性和同一学生集体中学生问表现出的差异性，有助于个体特殊才能的表现与发现。
在个性发展方面，学校教师和领导有教育学和心理学方面的知识素养，这有助于他们发现学生的个性，并尊重和注意学生个性的健康发展。
同时，学生在群体中的生活也有助于每个人从其他人的身上吸取闪光点，丰富自己的个性。
当然，学校教育对个体发展的特殊功能的发挥，不是没有条件的，所以教育不是万能的。
教育既不能超越它所依存的社会条件，或凌驾于社会之上去发挥它的能动作用，又不能违背儿童身心发展的客观规律及年龄阶段去任意地决定人的发展。
它要求学校按照教育规律办事，并且积极协调各方面的影响。
所以，我们在坚信教育的作用和力量的同时，也要坚决反对“教育万能论”。
五个体主观能动性的巨大作用
个体在与环境之间的相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
个体的主观能动性从过程结构的角度看，包括活动主体的需要与动机，指向的客体对象，活动的目的、内容、手段与工具，行为程序、结果及调控机制等基本要素。
从活动水平的角度看，由生理、心理和社会三种不同层次和内容的活动构成。
每一层次的活动对个体身心发展都具有特殊的和整体性的影响。
个体主观能动性的第一层次的活动是人作为生命体进行的生理活动。
它是人这一有机体与环境中的物质发生交换的过程，为维持人的生命服务，与人的身体发展直接相关，也是其他方面发展的基础。
第二层次是个体的心理活动。
心理活动的内容丰富多彩，它是人对外部世界能动的、带有个体性的反映，也包括人对自己的意识、态度与倾向，其中最基本的是认识活动。
最高层次是社会实践活动。
对个体来说，具有满足人的生存、发展和创造需要的意义，是人与环境之问最富有能动性的交换活动，是一种能量的交换。
它具有鲜明的目的性、指向性和程序性，体现了人的主动选择。
以上三类不同水平的个体活动及其作用，实际上是共时、交融的。
人的生理活动和心理活动渗透在一切社会活动中，人的一切社会活动又受到它们的“支持”和影响。
人的主观能动性从综合的意义上把主体与客体、个体与社会、人的内部世界与外部世界联系起来，成为推动人本身发展的决定性因素。
教育需要非常重视对学生主观能动性的发挥。
学生的发展和教育过程在很大程度上是使学生掌握社会生产经验和社会生活经验的过程，是把人类社会的精神财富转化为自己的财富的过程。
它要求学生必须有自身的能动性。
从直接意义上来说，如果学
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