特殊需要学生融合教育2Word下载.docx

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中重度智障儿童以自我为中心，缺少关心他人的意识

（智障男孩做视障同学的“眼睛”）

9.社交：

认知、言语方面的缺陷影响到他们与人的交往

10.自我意识：

轻度智障儿童能正确认识、评价自己，对自己易产生消极的情绪体验；

中、重度智障儿童不能正确认识和评价自己，对自己的能力、个性等难以形成体验

三、智障儿童的融合教育

（一）调整教育目标与内容

1.降低学术型课程要求

2.非学术型课程依智障儿童能力调整要求

3.增加功能性课程

（二）调整教学方法

1.任务分解；

2。

变抽象为直观；

3。

有效反馈；

4。

经常测评

（三）利用同伴帮扶

耐心、爱心、恒心

多重障碍学生的融合教育

陈琳副教授

第1节多重障碍概述

什么是多重障碍？

谁是多重障碍学生？

1.定义

多重障碍（multiplehandicaps），亦称多重残疾或综合残疾。

多重障碍，指生理、心理或感官上两种或两种以上障碍合并出现的状况（如盲聋、智力落后兼肢体障碍等）。

——中国《特殊教育词典》

多重障碍是指个体在生理、心理或感官上两种或两种以上障碍合并出现的状况，并且障碍间不具连带关系且非源于同一原因造成。

多重障碍状况的合并会造成重度的教育需求，并非某单一障碍所设的特殊教育方案所能解决。

多重障碍的原因——

成因多种且复杂。

无法找出所有成因。

两个主要系统：

病源分类系统；

生产过程的时序，就产前、产中、产后这三个阶段加以探讨。

出现率——根据2006年我国残疾人抽样调查的数据推算，多重残疾人数1352万，占16.30%。

调查数据显示我国6—14岁学龄残疾儿童有246万人，其中多重残疾儿童75万人，占总数的40.99%。

多重障碍的分类——以儿童身上所具有的主要障碍进行分类；

以儿童身上所具有的障碍数量来分类。

第2节多重障碍学生特征

障碍的程度与障碍发生部位的不同形成极大的差异；

并非两种或两种以上障碍的联合存在，而是构成另一种独特的障碍。

1.智力功能：

多数存在智力障碍；

少部分智力水平正常；

在学习和适应环境方面受到极大限制。

2.学习效率：

速度缓慢；

保持和迁移能力差；

需要更多指导；

不断尝试

3.思维概括：

抽象思维能力差；

观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断和推理困难；

抽象材料学习效果更差

4.沟通交流：

沟通交流能力有限；

语言或非语言的理解和表达困难；

可能没有口语；

用不适当行为表达自己需求

5.身体运动：

身体运动能力有限；

需要他人帮助和辅具支持；

可能是与身体疾病状况联系

6.生活自理：

多数无法生活自理，需要他人帮助；

需对自理能力进行特殊训练

7.问题行为

常伴有刻板行为、自伤行为、攻击行为、自我刺激行为等。

8.天赋与潜能

视障兼智障的吕文贵对音乐过耳不忘；

视障、全身瘫痪、无法言语的庄馥华用点头的方式写出两百多首诗；

啄木鸟画家——黃羿蓓

第3节多重障碍学生融合教育

学什么？

如何学？

1.教育内容

（一）学科学习：

无法掌握同龄儿童能够掌握的学科知识；

甚至无法参与学校的学习；

仍然需要接受基本的学科知识的教育。

（二）适应性技能

沟通和社交技能；

自我照顾技能；

休闲技能

选择学习内容注意点：

1.功能性：

满足适应环境的需求、实用、从生活出发。

2.适龄性：

考虑他们的实足年龄，而不仅仅是他们的智龄。

3.选择性：

根据自己的喜好做出一些日常的选择。

二.教育原则

1.部分参与原则（促进融合）

2.积极行为支持原则（改善行为）

3.小组教学原则（提高效果）

三.教育方法和过程

1.精确评估儿童现有的水平；

2.具体明确的教育目标；

3.任务分解小步教学；

4.提供明确的指示或提示；

5.给予适当的反馈与强化；

6.善用保持和迁移的促进策略；

7.直接而及时地学习评测

案例1小亚的故事：

出生时就患有脑膨出，这使得他发育迟缓，智力落后，时有癫痫发作，存在明显的视力障碍。

小时候，他的疾病经常发作，经常住院。

4岁时，他母亲病重期间他被送到了一家寄养中心，此后一直生活在那里，家里人会经常去看他。

在那里有专门人员的服务。

在学校里他的同学轮流帮助他读书、画画、记笔记，他在普通班学习半天，其余时间接受相关的治疗。

学校里有他自己的专用教室。

老师努力使他在学习和发展中更为积极。

他从专门的治疗师那里接受全面的、系统的、一对一的治疗：

每周一小时的全面身体治疗、两小时的身体适应教育、一小时的作业治疗、半小时的视觉刺激。

他的老师也对他进行干预和沟通训练。

这样的努力使约书亚可以和其他无障碍的同学一起上日常生活技能课，他们还能一起吃午餐。

案例2妮妮的故事：

她出生过程中缺氧导致了障碍——严重的听觉、视觉障碍、言语语言能力损伤。

妮妮在幼儿园的课程包括：

自我照顾：

到达学校后脱鞋并穿上拖鞋（需要他人帮助完成）

营养：

选择零食（涂花生奶油，同时练习了精细动作）

社区责任：

互相认识（同伴帮助下完成）

学科教学：

计数1-9

妮妮使用非符号语言（身体语言）和同伴沟通，用迅速眨眼表述“我害怕”、用打呵欠表示“讨厌某人或事”

肢体障碍学生的融合教育

徐冬晨副教授

第1节肢体障碍概述

1.定义：

肢体障碍（肢体残疾）：

人体运动系统的结构、功能损伤造成四肢残缺或四肢、躯干麻痹（瘫痪）、畸形等导致人体运动功能不同程度的丧失以及活动受限或参与的局限。

2.分类

1.上肢或下肢因伤、病或发育异常所致的缺失、畸形或功能障碍；

2.脊柱因伤、病或发育异常所致的畸形或功能障碍；

3.中枢、周围神经因伤、病或发育异常造成躯干或四肢的功能障碍

三.分级

一级（极重度）：

不能独立实现日常生活活动，并具备下列状况之一：

1.四肢瘫：

四肢运动功能重度丧失

2.截瘫：

双下肢运动功能完全丧失

3.偏瘫：

一侧肢体运动功能完全丧失

4.单全上肢和双小腿缺失；

5.单全下肢和双前臂缺失

6.双上臂和单大腿（或单小腿）缺失

7.双全上肢或双全下肢缺失

8.四肢在手指掌指关节（含）和足跗跖关节（含）以上不同部位缺失；

9.双上肢功能极重度障碍或三肢功能重度障碍

二级（重度）：

基本上不能独立实现日常生活活动，并具备下列状况之一：

1.偏瘫或截瘫，残肢保留少许功能（不能独立行走）；

2.双上臂或双前臂缺失；

3.双大腿缺失；

4.单全上肢和单大腿缺失；

5.单全下肢和单上臂缺失；

6.三肢在手指掌指关节（含）和足跗跖关节（含）以上不同部位缺失（一级中的情况除外）；

7.二肢功能重度障碍或三肢功能中度障碍

三级（中度）：

能部分独立实现日常生活活动，并具备下列状况之一：

1.双小腿缺失；

2.单前臂及其以上缺失；

3.单大腿及其以上缺失；

4.双手拇指或双手拇指以外其他手指全缺失；

5.二肢在手指掌指关节（含）和足跗跖关节（含）以上不同部位缺失（二级中的情况除外）；

6.一肢功能重度障碍或二肢功能中度障碍

四级（轻度）：

基本上能独立实现日常生活活动，并具备下列状况之一：

1.单小腿缺失；

2.双下肢不等长，差距大于等于50mm；

3.脊柱强（僵）直；

4.脊柱畸形，后凸大于70 

度或侧凸大于45度；

5.单手拇指以外其他四指全缺失；

6.单侧拇指全缺失；

7.单足跗跖关节以上缺失；

8.双足趾完全缺失或失去功能

9.侏儒症（身高小于等于1300mm的成年人）；

10.一肢功能中度障碍，两肢功能轻度障碍；

11.类似上述的其他肢体功能障碍

【脑性瘫痪（脑瘫）（cerebralpalsy，CP）：

最常见的小儿神经疾病；

小儿肢体残疾的主要疾患之一】

何谓脑瘫：

脑性瘫痪是自受孕开始至婴儿期脑发育阶段非进行性脑损伤和发育缺陷所导致的综合征，主要表现为运动障碍及姿势异常。

常合并智力障碍、癫痫、感知觉障碍、交流障碍、行为异常及其他异常。

（2006年长沙会议修订）

三要素：

1.发育性（脑的未成熟性）；

2.非进行性（脑损伤和发育缺陷）3.永久性（运动障碍）

发生率：

欧美地区约为1.5‰～3.3‰；

韩国1997年统计患病率为2.7‰；

1997～1998年对六省（区）1～6岁脑瘫患病率进行调查，约为1.92‰

脑瘫发生的原因：

直接病因是脑损伤和脑发育缺陷。

根据发生时间划分为3个阶段：

出生前（约75%）；

出生时（5～10﹪）；

出生后（约15%）

脑瘫的类型：

1.临床神经病学表现（肌紧张、姿势、运动模式等）

2.瘫痪的部位

第2节肢体障碍学生特征

1.身体能力

无法行动自如，活动范围受限，生活经验也相对较为贫乏；

障碍情况是因人而异的。

2.社会行为

情绪：

自卑感；

忧虑；

过度紧张、敏感、恐惧。

行为：

注意力时间短暂，并且有脱离性、固执性等特质；

欠缺自主性；

孤立状态；

有自伤行为、异食、撞头等自闭样的神经症状。

脑瘫：

痉挛型的学生较为内向、畏缩与紧张；

不随意运动型的学生较为外向，情绪是以爆发的方式发泄出来；

智力障碍；

沟通能力。

3.自信自尊

挫折感，对自己比较没有自信心，一般采用下列几种不同方法来维护自尊：

1.退缩行为；

2.反抗行为；

3.防卫森严；

4.补偿行为。

第3节肢体障碍学生融合教育

1.教育目标内容

单纯肢体障碍：

与普通学生要求相似

兼有其他障碍：

视障学生的融合教育，听障学生的融合教育，智障学生的融合教育，孤独症学生的融合教育，学习障碍学生的融合教育，注意缺陷或多动症学生的融合教育，情绪或行为障碍学生的融合教育。

沟通障碍学生的融合教育

2.教育方法

与普通教育方法相似；

运动治疗——康复治疗师指导下

3.支持服务

（一）教师教学方面：

1.增加对肢体障碍状况的了解；

2.面对自己内心的感受，并学习尊重肢体障碍学生；

3.与肢体障碍学生沟通，以及与家长合作：

（1）了解身心状态和个别需求，调整授课方式、教学设备等；

（2）若发生意外事件，学校应该采取什么措施以提供协助；

（3）辅导以调整心态接纳自我，帮助认识肢体障碍已经是生活的一部分，必须更加了解自己的专长与限制，进而培养照顾自己与回馈社会的能力；

（4）帮助重新寻找生活的目标；

（5）协助找到自己的学习渠道及专心的方法；

4.鼓励适当的体育或活动课，提供个别指导和协助

5.给予适度的肢体运动训练，帮助其克服障碍（——康复治疗师指导下）

6.通过角色扮演，让同学体验生活的不便，理解肢体障碍学生的感受

7.在自我照顾方面，需注意其卫生清洁问题，上厕所时可推派一位小天使，给予其需要的协助

8.教室座位尽量安排在靠门的位置，旁边同学能随时给予关心和协助

（二）同学协助方面：

1.能做到的事，尽量让他学习自己做；

2.依需要协助转移与生活自理：

协助他们离开教室、上下坡道及厕所

小心协助推轮椅或使用拐杖上下车、开关车门、拿取拐杖及随身物品，并记得将轮椅刹住。

教师需注意不可让帮助他的同学，玩弄他的辅具和伤害他的自尊心

3.主动邀请参与各项学习活动

4.了解他喜欢的运动项目，陪伴从事健康与安全的休闲活动

5.询问体能情形，以便在发生意外事件时，同学能够及时地采取救援措施

6.跌倒或需要协助时，要先问明如何协助，避免常人的想法或动作，而造成伤害或不舒服。

帮助他注意防范意外的伤害

（三）环境设施方面

所有通道要能容纳轮椅宽度和拐杖的幅度，铺面能防滑且不中断；

教室、厕所们板不能太重或装设门弓器，并采用拉门及横杆式把手；

设置坐式马桶，每一处洗手台至少设置一支拨杆式水龙头及梳妆镜；

校内开关及设备要摸得到，公用电话及饮水机的位置要能适合使用；

视学生需求提供辅具；

针对肢体障碍学生，以下所举之优先关心的十大问题，提供教师逐一自我检查：

（Berdine&

Blackhurst,1985）

1.要不要服药？

多久服一次？

一次药量有多少？

是在学校服用吗？

预料将会有什么副作用？

还可能有其他副作用吗？

2.什么时候到学校？

怎么样来到学校的？

上学有关的交通与行动上的办法是哪些？

3.在班上的行动以及到别班的行动需要哪些协助？

要是他坐轮椅、使用助行器，或者有其他的肢体辅助器，那么该有什么相关的考虑呢？

4.有任何语言沟通上的困难吗？

要使用特别的沟通方法跟辅助器材吗？

5.在书写的沟通上需要做什么特别考虑吗？

6.在日常生活自理能力上（如吃饭、穿衣、如厕等）需要帮忙吗

7.生活自理活动方面有什么特别的设备吗？

8.需要使用摆位的辅助器材（例如枕头、夹板、脚垫等）吗？

9.在学习时有什么特别舒适的姿势吗？

还有那些其他让他感到舒适的姿势吗？

10.为了使他的学习生活感到成功、愉快，老师以及其他同学还应该知道哪些事情呢？

【针对脑瘫的支持服务】

课堂活动方面：

1、应该鼓励尽量参加各项体育与休闲活动，并且确保能够获得足够的休息。

2、伴随视觉障碍，座位以教室中间前几排为佳。

示范动作时请尽可能作近距离的示范；

板书时应力求笔划清楚。

3、兼有低视力，及早告知授课进度及教材范围；

讲义的字体应力求端正清楚。

4、伴随听觉障碍，尽早提供授课纲要、参考数据；

座位以靠近教室中央前区为宜；

授课时请尽量正面相向，授课时多利用板书、讲义、书籍等视觉性教材。

清晰的说话声、清楚的唇形及稍慢的说话速度。

此外，多利用板书，并适时的重述其他学生的发言。

经常伴随不同程度的语言问题，要耐心地了解他们的说话内容，也要鼓励同学尝试与他们交谈，建立对于沟通的自信。

5、针对无法说话也无法手写的，可以考虑以电脑作为沟通的桥梁。

6、伴有癫痫，上课须留意其发病的可能，并随时给予适当的协助或送医。

7、课堂使用投影片、PowerPoint、或相关的辅助教材，建议依学生学习情况于课前或当场提供，以补因抄写不及、或因视、听觉障碍所造成的学习上的困难。

作业考试方面：

1、应提前宣布作业题目与要求，并且给予宽裕的时间；

2、斟酌情况在测验时延长作答时间，或是改以电脑施测；

3、针对口语不佳，斟酌情况以书面代替口头报告，或是使用电脑辅助语音设备；

4、多重障碍，在各方面可能更为需要协助，要多加留意其需求，并且能够主动开怀、耐心等待；

学业方面：

1、进行分组活动时，同学应主动邀请加入讨论，并且依照其能力分派合适的工作由他们来完成，给予他们学习与表现的机会。

2、可能无法跟上课程进度，请同学协助完成笔记，并且关心他们学习情形，提醒他们交作业和准备考试。

3、要提供充足的时间，并有耐心的等待其完成。

生活方面：

1、有些口齿不清，尽量耐心地倾听，如果无法理解他们的意思，可以善意地要求重述或是改以笔谈，并且避免在交谈时因为不耐烦而断章取义甚至放弃沟通。

2、在对待他们时将心比心，尊重彼此之间的差异，以关怀与肯定取代冷漠与指责。

运动治疗：

基础理论：

人体发育学（0～1岁粗大运动）

粗大运动发育-特点：

俯卧位姿势运动发育：

①屈曲（受TLR影响）向伸展发育

②抗重力伸展发育（头部贴床→→→爬）

③低爬向高爬的发育（肘爬→→→高爬）

仰卧位姿势运动发育：

①屈曲向伸展发育

②反射活动到随意运动发育

③手、口、眼的协调发育

坐位姿势运动发育：

①发育顺序是全前倾→半前倾→扶腰坐→拱背坐→直腰坐

→扭身坐

②与平衡反应密切相关（拱-前，直腰-侧，扭身-后）

③抗重力伸展以及相关肌群发育的过程

立位姿势运动发育：

①反射到随意运动

②连续不断发育

总结：

姿势运动发育的顺序与特点

①动作是沿着抬头、翻身、坐、爬、站和行走的方向发育；

（头尾规律）

②离躯干近的姿势运动先发育，然后是离躯干远的姿势运动的发育；

（近远规律）

③全身性整体运动向分离的发育

④不协调到协调发育；

⑤粗大运动向精细运动的发育；

⑥先能从坐位拉着栏杆站起，然后才会从立位时坐下；

先学会向前走，然后才会向后倒退着走

运动治疗——评估

1.运动发育评定

□头直立□双手支撑□双侧翻身□手支撑坐

□坐□坐立起□四点爬姿□爬行

□高跪□跪走□半跪□交替半跪

□半跪站立起□行走□双脚跳□蹲走

□蹲跳□单脚跳

2.动作发展训练阶段

□头颈控制

□躯干控制

□上肢控制

□骨盆控制

□下肢控制

3.动作基本元素评定

肌张力、肌力……

训练部位的确定

运动治疗——顺序与方法

1.头尾规律

2.方法

手法治疗、功能训练、其他

动作发展阶段 

运动发育评定 

头颈控制阶段 

头无法稳定直立控制者 

上肢控制阶段 

双上肢无法稳定支撑者 

躯干控制阶段 

头颈能直立控制，但不会以下任何一项动作能力者：

翻身、手支撑坐、坐、坐立起 

骨盆控制阶段 

躯干能维持稳定坐姿，但不会以下任何一项动作能力者：

四点支撑、爬行、高跪、跪走、半跪、交替半跪（指令听从型）、半跪站立起（非指令听从型） 

下肢控制阶段 

骨盆能维持稳定动作控制，但不会以下任何一项动作能力者：

蹲走、蹲跳、双脚跳、单脚跳 

运动发展训练阶段

主要训练部位

头颈控制阶段

头颈、肩部、躯干

上肢控制阶段

上肢、头颈、躯干

躯干控制阶段

躯干、头颈、上肢、骨盆

骨盆控制阶段

骨盆、膝关节、躯干、上肢

下肢控制阶段

足踝、膝关节、骨盆

范佳露讲师

第一节沟通障碍概述

沟通的形式：

言语沟通——人类最常见的沟通形式。

非言语沟通——动作、表情、图片、标志、文字……

沟通障碍的定义：

因生理、心理、环境或学习等因素，造成个体无法通过合适的形式表达想法或接收讯息，而影响人际间的互动。

沟通障碍会引起学业障碍、情绪障碍。

第2节沟通障碍学生的特征

沟通障碍学生的特征：

1.构音障碍——最明显的特征：

语音异常。

（替代，遗漏，添加，歪曲）

2.嗓音障碍——特征：

音调异常：

学龄前儿童正常值320Hz左右；

高音调、尖叫声、低沉声。

响度异常：

正常人交谈声70dB左右；

响度过大、过小。

音质异常：

粗糙声、气息声、嘶哑声。

3.流畅性障碍——主要特征：

口吃（重复语音；

延长字音；

言语中阻；

插入语）

4.语言发展异常——特征：

词汇异常：

词汇表达/理解障碍；

（例：

“虚幻的”）语法异常：

语序混乱；

（例句：

“吃饭你了吗？

”）语义异常：

语义表达/理解障碍；

“难道你不知道？

”）

语用异常：

语用运用障碍。

（场景举例：

超市购物）

5.无语言——特征：

无法用言语的形式沟通。

沟通障碍的成因：

器质性因素——听觉损伤；

大脑神经损伤；

构音和嗓音系统损伤。

功能性因素——环境影响；

错误学习；

认知缺陷；

情绪问题。

第3节沟通障碍学生的融合教育

沟通障碍学生的评估：

个人病史；

身体检查；

听力测验；

构音测验；

词汇和语言测验；

语言样本获取；

自然情境观察。

沟通障碍学生的融合教育，教师应该怎么做？

1、了解情况

了解学生的沟通障碍特征和程度；

—根据团队评估的结果。

了解学生的性格、心理特点。

2、实施教育和训练

（1）优质的教育环境

轻松愉快的教学环境：

物（干净、整洁、光线、物品摆放……）人（老师、同伴……）

（2）课程的调整

为了保证学生最大限度参与沟通：

加入喜好物（玩具、活动、人等）；

调整素材（尺寸、颜色等）；

特殊器具（沟通辅具）；

调整课程内容（安排回答简短的问题）；

老师和同伴的示范、鼓励

（3）嵌入式教学

学校中的自然情境：

（—美术课、点心、游戏、玩玩具……）时间不必很长；

沟通障碍学生坐前排；

适时发出指令并指导；

部分参与原则。

（4）具体策略

个别化辅导：

发音练习；

分享阅读；

数概念；

监督及制止嗓音滥用行为；

学会使用沟通辅具。

支持性服务，专业人员可以做什么？

医生：

手术治疗；

药物治疗。

言语治疗师：

口部肌肉训练；

构音训练；

嗓音训练；

其他。

心理专家：

心理疏导。

每个学生都有沟通的权力和能力，沟通障碍的融合教育需要团队合作。

情绪障碍儿童

浙江师范大学学前与特殊教育学院陈冠杏博士

一、情绪行为障碍名词的发展与定义

（一）美国名词发展：

美国LeoKanner（1957）名词发展——行为异常、情绪障碍（Bower&

Lambert，1962）；

情绪困扰（emotionaldisturber）（Haring&

Phillips，1962）；

严重情绪困扰（SeriousEmotionalDisturbance；

SED）→情绪困扰（IDEA，1986、2004、2009）。

（二）台湾名词发展：

性格及行为异常（1984）；

严重情绪障碍（1998）；

情绪及行为障碍（2010）；

情绪行为障碍（2013）。

（三）障碍定义：

美国障碍者教育法案的定义：

障碍者教育法案（2004）

1、情绪困扰（Emotionaldisturbance）意即个体存在一个或一个以上的症状，此状况持续了一段长的时间，并且呈现某种严重程度，不利地影响着个体在教育上的表现。

（1）无法学习，此状况无法以智能、感知觉或健康因素解释之。

（2）无法和同学与老师建立或维持令人满意的人际关系.

（3）在正常的环境下，出现不适当的行为或情感形态。

（4）普遍存在不开心或抑郁的情绪。

（5）会因个人或学校问题衍生出生理症状或恐惧感的倾向。

2、情绪困扰包括精神分裂症，此名词不适用于社会适应不良的学生，除非他们符合上述1情绪困扰的定义。

台湾的定义：

身心障碍及资赋优异学生鉴定标准（2013）

所称情绪行为障碍，指长期情绪或行为表现显著异常，严重影响学校适应者；

其障碍非因智能、感官或健康等因素直接造成之结果。

前项情绪行为障碍之症状，包括精神性疾患、情感性疾患、畏惧性疾患、焦虑性疾患、注意力缺陷多动症、或有其他持续性之情绪或行为问题者。

第一项所定情绪行为障碍，