陈剑泉阅读教学的边界在哪里 兼评关于《背影》教学的李韩之争文档格式.docx

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课程目标是确定教学内容的最初起点，而课程目标是有一定规定的，这个规定是国家课程标准明确了的。

所以教学目标既不能单纯地由任课教师根据自己的特长爱好来简单确定，也不能仅仅根据学生的认知水平来轻易决定，由此可见教学内容的选择不是随意为之的。

不同的课程目标需要学习不同体裁的文本来达标，只有相应体裁的文本学习才有利于一定的课程目标的实现，所以到底把哪些课程目标作为教学目标确定的依据，还须关注所学文本的体裁。

例如，文学类文本适合培养学生的个性化阅读能力、审美能力、创新能力；

论述类文本适合培养学生逻辑思维能力；

实用类文本适合培养学生的实践应用能力等。

因此，我们得出了又一个思路：

课程目标得靠一个个具体的教学目标来实现。

当要实现的课程目标选出来之后，着手要考虑的就是为了实现这个课程目标，借助这个具体文本确定什么样的教学目标。

相对于课程目标来说，教学目标更具体，与文本的形式和内容结合得更紧密；

课程目标是国家规定的，是不容更改的，对教学具有指导意义，而教学目标是一线教师根据国家要求和一定的教学环境自己确定的，但却不是任意为之，教学目标的确定必须受到课程目标的约束，受到文本的内容与形式的制约，受到任课教师的能力和学生认知水平的影响。

于是，我们再得出一个思路：

当教学目标确定之后，我们才能根据学生的认知水平选择把文本所承载的哪些方面的知识内容作为教学内容。

作为语文学科，文本承载的形式和内容两个方面都有可能作为教学内容。

由此，我们得出这样一个思路：

综上所述，阅读教学内容的分析框架图示如下：

对于上图解说如下：

1.不同的课程目标，需要借助不同的文本载体来实现，因此课程目标与文本体裁是确定教学目标的前提。

2.仅仅依靠课程目标与文本体裁来确定教学目标是不够的，教学目标必然受到一线教师的能力和学生认知水平的限制，所以教师和学生是一把筛子，把适合于教师引导和学生学习的又能借助文本体裁来实现课程目标的某些节点筛选出来作为教学目标。

3.文本中具有教学价值的内容，如文本形式、文本内容及其解读与鉴赏方法等，并不能简单全部照搬地作为教学内容，而必须通过教学目标的筛选后，把能够实现教学目标的相关内容作为教学内容。

其它的内容尽管具有教学价值，如果与教学目标无关，必须大胆割舍。

4.文本中具有教学价值的内容，必须按照文本教学解读规律来解读才能正确获得。

可见，教师对文本的教学解读能力直接关系到能提供多大范围具有教学价值的内容，以供选择作为教学内容。

教师的教学解读能力成为了教学内容选择的一个重要制约因素。

（二）韩军《背影》课的文本解读

运用这个阅读教学内容分析框架，我们来观照一下韩军《背影》的解读。

韩军在《生之背，死之影：

不能承受的生命之轻——<

背影>

新解码》一文对《背影》解读概述如下：

1.生命之坚韧，命命勾联生生不息——被忽略86载的“祖、孙”。

2.生命之脆弱：

唇亡齿寒风烛残年——被忽略86载的“死亡”。

3.生之“背”，死之“影”——被忽略86载的“背”与“影”。

4.刹那主义：

颓废的唯美——“背影”遮蔽的86载的人生观念。

从《背影》文本中解读出上述信息，的确是一种全新的解读。

但是，这种解读只能算是一般的社会解读，或者称之为生活解读，还谈不上文本的教学解读。

教学解读是为了教学的解读，必须考虑教学的各种因素，是基于教学、为了教学、服务于教学、有利于教学的解读。

根据前面的分析框架，这种教学解读，所解读出来的内容能够用来作为教学内容的备选项目。

根据阅读教学课明里探讨的工具性（语用）目标，这种解读就是从文本的形式、文本形式与文本内容的关系、解读方法、鉴赏方法等角度出发而获得相关的文本形式信息、文本解读与鉴赏方法。

可惜的是，韩军解读出的这方面的信息很少很少，他的解读目的是为了获得与众不同的结论，解读的过程在于证明自己解读结论的正确性，而不是为了提高学生阅读素养的解读。

这种解读已脱离了阅读教学内容分析框架，所以说，韩军的《背影》解读不是教学解读。

（三）韩军《背影》课的教学内容

我们抛开学生这个动态因素不说，因为韩军老师在不同的地方为陌生的初中学生上课，要想使《背影》的教学内容符合学生的实际认知水平，实在是勉为其难。

但是，教师根据“对文本的教学解读情况”并结合语文课程目标来确定教学内容，这是必须要走的一个程序。

运用前面的阅读教学内容分析框架来考查《背影》课教学内容，发现《背影》课的教学内容也是十分不恰当的。

由于韩军对《背影》没有进行教学解读，其教学内容就只有从其对《背影》的生活解读中获得的信息来选择教学内容。

所以韩老师把《背影》文本当作了一则“引言”材料，通过这则“引言”材料，得出“生与死”的话题，然后又借助这则引言材料，实实在在地引导学生感悟“生命是虚幻的、短暂的、脆弱的”。

即把文本引申的内容作为教学内容，而不是把文本本身所蕴含的工具性（语用）元素作为教学内容。

这就是说，没有对文本进行教学解读，教学内容就没有着落，即使勉强确定了教学内容，那教学内容也未必是恰当的。

（四）“李派”的分析框架

现在，我们来梳理一下“李派”批驳“韩派”观点的分析框架，看看是否与阅读教学内容分析框架一致。

1.对《背影》文本做辨体分析

李华平在《迷》文中这样表述：

朱自清的散文名篇《背影》，本不是一个哲学文本，作者不是在给我们讲解有关“生与死”的哲学问题。

……

他（韩军）根据朱自清的求学背景把这篇散文当作一个哲学文本进行图解，或者说他是把这个文本当成一个哲学观念的图解。

一篇优美的散文，被抽空了情感，被烘成一个哲学观念的干尸。

“这样的过度阐释与使用都影响了学生对作为文学性存在的文本的审美，更限制了学生的审美创造力。

”

相机教给学生现当代散文的特点———重在表达“我之心”，如重在表达“我”对父亲的忏悔。

在这些阐述中，李华平强调了《背影》是文学性的散文文本，而不是一个实用性的哲学文本。

那么就应当按照文学性的散文文本来进行解读，而韩军的解读恰恰当成了实用性的哲学文本来解读，由于文本体裁的判断错误，必然导致解读方法错误，进而教学目标和教学内容的错误就在所难免。

2.对韩军《背影》课的教学目标分析

李华平在《迷》文中对韩军《背影》课教学目标的分析过程中，引用了朱自清先生的观点：

我以为中学国文教学的目的只须这样说明：

（1）养成读书、思想和表现的习惯或能力；

（2）“发展思想，涵育情感”。

……这两个目的之中，后者是与他科相共的，前者才是国文科所特有的；

而在分科的原则上说，前者是主要的；

换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重的，但在论理上，我们须认前者为主要的。

这些观点与《语文课程标准》的要求是一致的，换句话说，就是与文学阅读教学目标是一致的，作为文学散文的《背影》的教学，其教学目标应该受到文学阅读目标的约束。

而韩军的教学目标“引导学生体验生命意识”已脱离了文学阅读目标。

3.对韩军《背影》解读的教学解读分析

李华平认为韩军对文本的解读，也不是教学解读，他在《迷》文中提出：

语文课程教学中的文本解读（即文本的教学解读），不能完全从文学研究的角度进行，它还担负着语文教育的使命。

以学生语文素养的提高为出发点、落脚点进行解读，才是有效的解读，才能达成有效的课堂。

正如钱理群先生所说：

“在中学语文课程中讲经典作品，应有别于社会教育中的经典普及，它应服从于语文教育的目标，注意其基础教育的特点，应始终抓住语言文字这一基本环节，因文而会心。

对‘文’与‘心’都不可忽略，不要将其割裂、对立，而要从具体文本出发，找到具体的‘文’与‘心’的契合点。

由此，来判断韩军对《背影》的解读，不是以“学生素养的提高为出发点、落脚点”进行解读，没有“服从于语文教育的目标”，没有“始终抓住语言文字这一基本环节”，没有“从具体文本出发，找到具体的‘文’与‘心’的契合点”。

也就是说，没有从提高阅读能力的教学角度来解读文本，这样就无法提供恰当的内容作为阅读教学的内容。

4.对韩军《背影》课的教学内容分析

韩军在《〈背影〉课七说》中，申诉自己的教学包括了如下内容：

识字解词，背诵文段，阅读文本、辨识人物训练，深悟角色人物和关系训练，咬文嚼字，创意的汉字审美，“背”字概括文段训练、“重命名”标题训练，朗读、默读训练。

潘璋荣在《“七说”何以七错》一文中，认为韩军的“语文训练”中有太多的不妥和不当的内容，“语文练习”设计，实质只是为他的“人文性”扩展服务的一种错误的“练习”设计，基本没有语文的正常的工具性思维和规律在其中，处处展示的是韩军老师自己的人文性预设的“陷阱”和“结论”，而且整个教学过程基本上也是教师在自问自答。

也就是说韩军的《背影》课的训练内容是用来实现其人文目标的，而不是用来实现语文的工具性（语用）目标的，因此，这些训练内容还称不上教学内容，其真正的教学内容是“对生命的体验”。

我们尝试着为“李派”构建下面这样的分析框架：

综观“李派”的教学内容分析框架，这个框架与阅读教学内容分析框架完全一致。

这个框架分为政策和教学两个层面，政策层面制约着教学层面，教学层面是为政策层面服务的，其中的“文本”元素（均用虚框标识）连接着两个层面，起着桥梁作用。

在分析过程中，首先把《背影》文本确定为文学性的散文，然后在文学阅读与鉴赏目标的制约下对《背影》进行教学解读，接着在文学阅读与鉴赏目标的制约下结合教学解读出来的内容确定教学目标和教学内容。

“李派”就是用这个框架来分析韩军的《背影》解读及教学，有理有据，层层剥笋，从而得出强有力的结论。

五、结论：

“界内”思考，理性争论

回头再看看前面所梳理出来的“李派”“韩派”观点，我们发现，争论的最大错位之处，便是一方在“语文圈”（阅读教学的边界）内看问题，一方在“语文圈”外看问题，一方有比较清晰的逻辑分析的系统框架，一方没有明确的逻辑分析框架。

双方在“圈”内外各执一词，怎不争得热火朝天？

怎会获得一致的结论？

“圈”内人看“圈”外人，你在外面越滑越远，我得说服你，拉住你，把你拉进“圈”内；

“圈”外人看“圈”内人，你凭什么对我指手画脚？

你凭什么就认为你是正确的？

而且“圈”外人不受“语文圈”的约束，想怎么说就怎么说，想怎么分析就怎么分析，只要证明自己做的“有道理”就行，尽管这个道理远离了“语文圈”。

这就好像人们在分析一栋建筑的内部结构问题时，有人却撇开内部结构不谈，而大谈特谈这栋建筑所起的社会作用，这种争论怎会取得一致？

比如，王可的文章《韩军<

教学的文化风景》（《新课程研究》，2015.08）中有这样一段文字：

韩军老师的语言训练环节，从开课释读词汇的积累到当堂背诵两段文字；

从阅读文本辨识人物到深悟人物角色和关系；

咀嚼“蹒跚、慢慢、探身、攀、缩、微倾、努力”等词悟出父亲小心翼翼、腿短、体胖、年老体衰、老态龙钟、风烛残年之情状，几个动词的揣摩，解释得很有味。

于是王可便认定这堂课“语文元素丰富，课堂有语文味”，而不是站在“语文圈”内的立场，对这种“咬文嚼字”在课堂教学中的位置和作用进行分析，认为有了“言语训练”就具有语文味。

殊不知，这一点“语文的味道”，却没有“语文的营养”。

又如，卢世国在《语文教学要给学生留下别样的风景——韩军<

教学新观察》（《中学语文教学参考》，2015.07）中认为：

《背影》虽然不同于《红楼梦》的虚构，在新语文学习情境中，文本解读也可以有多重取向。

教学《背影》时，韩军把文中的几个人物归结为“两个祖辈、两个父亲、三个儿子、两个孙子、四条生命”，用文中的四次流泪来品味其中的生命意识，窥探生命的短暂与脆弱，——个性化地将历来解读为“父子情深”的《背影》上升到“珍爱生命”的高度。

我觉得，这样教学也是一种新尝试！

教学解读应不同于生活解读。

可以生活解读，但不能把生活解读出来的内容任意作为教学内容。

显然，卢世国并没有把韩军的解读放在“语文圈”内的阅读教学内容分析框架内考查，只在“圈”外，结合自己的日常生活经验，就判断这种解读是一种新的尝试。

这种新尝试的确很新，但却不是“语文圈”内的新。

卓立子在《比批判更重要的是建设——我读李华平教授文章和韩军<

教学实录及七点回应兼与潘璋荣先生讨论》（《新课程研究》，2015.08）一文中称：

初中生谈论生死，不仅不是过度解读，反是立足教学意义的解读。

生存还是死亡，这是个问题？

儿童文学世界广泛存在着这个话题，卖火柴的小女孩之死，万卡之死，洗衣妇之死，儿童在儿童作品阅读中见证了无数死亡，有死亡情怀。

从严格意义上来说，这还称不上文本解读。

即使把些内容算做文本解读，但用阅读教学内容分析框架来考查，也称不上文本的教学解读，而是生活解读，即为了体验生命意识而进行的解读。

因为教学解读是为了教学的解读，解读过程中更多的是注重言语形式如何表达言语内容的解读。

“韩派”中的汪洋在《有人文味的语文才是真语文:

与李华平商榷为韩军背影辩护》（《中学语文》，2015年7、8期合刊）中认为，韩军的教学过程有“知人论世”的解读方法：

韩文第一处知人论世：

朱自清写《背影》的缘由。

韩文第二处知人论世：

朱父在1925年给朱自清写“大约大去之期不远矣”的信时，只有56岁，之后还活了20年。

韩文第三处知人论世：

《背影》体现了朱自清刹那主义的人生观念。

很显然，韩文在鉴赏过程中的知人论世是加深了对文本的理解，我们看不出任何用身世研究代替对文本本身解读的迹象。

如果用阅读教学内容分析框架来考查韩军的“知人论世”，我们发现这里的“知人论世”解读方法不是用来获得、加深理解文本的观点，而是用来推演、论证读者心目中早就认定了的文本观点。

同时，这里的“知人论世”不是作为教学内容的身份出现的，而是作为生命主题的论据身份出现的。

看来汪洋先生的错误在于缺少正确的系统分析框架。

由此看来，作为阅读教学，就应该放在阅读教学的“边界”内争论，应该采用“边界”内的阅读教学内容分析框架考查问题，这样的争论才是理性的，才具有语文课程价值，才有可能求同存异，取得共识。

结语

真理越辩越明，但争论必须要有统一而权威的标准才有价值和意义，否则就会陷入相对主义。

这个标准就是《语文课程标准》为语文课程确定的“边界”。

争论时又必须要有一定的逻辑分析的系统框架，这个框架又必须在语文课程的“边界”之内，否则就会天马行空乱象纷呈。

这个框架就是阅读教学内容分析框架。

用“标准”判断是非，用“框架”分析问题，“李韩之争”谁是谁非就清楚明了。

[1]韩军.生之背，死之影：

不能承受的生命之轻——《背影》新解码（上，下）[J].语文教学通讯（B），2012（01）、（02）