湖南教师资格证考试教育心理学重点完整版文档格式.docx
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桑代克（教育心理学之父）于1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以“教育心理学”命名的专著，也是世界上公认的最早的，比较科学、系统的教育心理学专著。
它奠定了科学教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系从此确立。
⑵发展时期（20世纪20年代到50年代末）尚未成为一门具有独立理论体系的学科。
维果茨基：
提出“文化发展论”、“内化说”。
1908年，《教育实用心理学》，房东岳翻译，小原又一撰写。
1924年，廖世承编写我国第一本《教育心理学》。
⑶成熟时期（20世纪60年代到70年代末）作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。
70年代，奥苏泊尔，认知心理学。
加涅，对人类学习进行系统分类。
⑷完善时期（20世纪80年代以后）
布鲁纳：
认为教育心理学研究包括（主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化）
第二章 中学生的心理发展与教育
1、心理发展：
指个体从受精卵直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。
从时间跨度上来说，是人的一生。
从内容上来说，心理发展主要表现为认知发展和社会性与人格发展两大方面。
认识发展主要表现为感知觉、注意、记忆、思维和想象。
（1）特征：
连续性与阶段性、方向性与顺序性、不平衡性、差异性
（2）青少年心理发展的阶段特征
①少年期（11、12岁—14、15岁，初中阶段）特点：
半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。
②青年初期（14、15岁—17、18岁，高中阶段）特点：
生理上、心理上、社会性上向成人接近。
2、中学生心理发展的教育意义
（1）学习准备指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
教学前必须明确学生的身心发展水平，这是新教学的出发点。
而根据学生的身心发展水平进行新的教学，这就是教学的准备性原则。
我国教育学中也称为“量力性原则”或“可接受性原则”。
（2）关键期（奥地利动物学家洛伦兹（动物身上存在“印刻”）：
最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。
2-3岁是计数能力发展的关键期，是学习口头语言的第一关键期，5岁左右是学习口头语言的第二关键期，3岁左右是培养独立生活能力的关键期。
③抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。
3、认识发展的阶段理论（皮亚杰、瑞士）：
①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；
②逻辑思维是智慧的最高表现。
③从婴儿到青春期的认知发展分为：
感觉动作、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
A感觉动作阶段（0—2岁）特点：
感觉和动作分化；
后期思维开始萌芽
B前运算阶段（2—7岁）特点：
儿童出现了象征思维和直觉思维，直觉思维表现出集中化、不可逆性和自我中心化倾向。
C具体运算阶段（7—11岁）特点：
出现守恒概念（数量守恒、长度守恒、面积守恒、重量守恒）
D形式运算阶段（11—15岁）特点：
思维是以命题形式进行的；
能运用假设－演绎推理的方式解决问题；
具有抽象逻辑思维；
具备了补偿性的可逆思维；
思维灵活。
4、认知发展与教学的关系：
①认知发展制约教学的内容和方法；
②教学促进学生的认识发展。
5、最近发展区（维果斯基、前苏联，是当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱。
）定义：
指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
意义：
①教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程；
②教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。
6、中学生的人格发展
（1）人格的发展：
又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
人格反应了一个人心理的整体机能，指一个人整体的精神面貌，是具有一定倾向性和稳定的心理特征的总和。
发展阶段：
埃里克森八阶段理论《儿童期与社会》
①信任感对不信任感（0-1婴儿期）。
任务是形成新信任感，发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度。
②自主感对羞耻感与怀疑感（1-3幼儿期），培养自主性。
③主动感对内疚感（3-6儿童早期），培养主动性。
④勤奋感对自卑感（6-12儿童晚期），培养勤奋感。
⑤自我同一性对角色混乱（12-18青少年期），培养自我同一性。
⑥亲密感对孤独感（18-24青年期），培养亲密感。
⑦繁殖感对停滞感（24-65成人期）⑧自我整合对绝望感（65至死，老年期）
影响人格发展的社会因素：
①家庭教养模式：
两维度（寄望与反应）四象限（专制型、威信型、放任型、忽视型）②学校教育③同辈群体。
（2）自我意识的发展（自我意识是人格结构中的调控系统）
自我意识的含义：
个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
组成：
①从形式上看，分为自我认识、自我体验、自我控制②从内容上看，分为生理的我（3岁左右基本成熟）、社会的我（至少年期成熟）、心理的我（在青春期开始发展和形成）③从自我观念上看，分为现实的我、投射的我、理想的我。
皮亚杰：
青少年出现的认知歪曲（假想的观众、个人的虚构）
埃里克森：
青少年面临的任务是建立自我同一性（①对个人未来的方向和个人独特性的意识；
②对个人以往各种身份，各种自我形象的综合感；
③一种对异性伴侣和爱的对象能做出明智选择的意识；
④一种对未来理想职业的向往和作为社会负责成员的意识。
）
（3）中学生的感知表现为一种特殊形式，即观察——有目的、有计划的、持久的、有思维活动参与的知觉。
研究发现，中学生观察的发展具有如下特点：
①观察事物的自觉性逐步增强。
②观察事物的精确度不断提高。
③观察事物的概括性明显发展。
④观察事物的方法不断完善。
（4）中学生记忆发展特点：
①有意识记随目的性增加而迅速发展。
②意义识记能力不断提高。
③抽象记忆有较快发展。
（5）中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维发展的突出特点是由“经验型”上升为“理论型”。
（理想主义：
少年毛泽东）
（6）学校教育应该怎样构建的健康人格：
（人格统合性是心理健康的重要指标。
青少年时期是人格培养的重要时期）一、指导学生进行自我统合（积极的和良好的情绪有益于人的省心健康，他是人格成熟的标志），二、指导学生进行自我与社会的统合，三、指导学生进行自我与实践活动的统合。
（7）中学生自我意识发展指导：
①帮助中学生正确认识和评价自己，②帮助中学生获取积极的自我体验，③帮助学生提供自我控制能力。
7、个别差异与因材施教
体现：
认知方式和认知能力等个别差异。
①认知方式差异又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
表现：
场独立与场依存（赫尔曼·
威特金）；
场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；
场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。
沉思型与冲动型（杰罗姆·
卡根）；
学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。
所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；
所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型
整体型与序列型（戈登·
帕斯卡）；
序列型指从一个假设到下一个假设是呈直线的方式展开的。
整体型指从全盘上考虑如何解决问题。
②认知能力/智力差异
A智力反映一个人的聪明程度，这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；
B智商呈常态分布。
即：
全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。
C最早的智力量表是法国人比纳和西蒙于1905年编制，推孟修订，斯坦福一比纳量表（简称S—B量表），智力商数IQ=智力年龄/实际年龄*100。
1936年，美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，离差智商IQ=100+15[（x-x）/s]
D差异表现：
个体差异、群体差异（男女水平基本相等，男性分布更离散；
结构差异各有优势领域）
③认知差异的教育含义（如何因材施教）A应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
B采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
C运用适应认知差异的教学手段。
（2）学生的性格差异及其教育含义
性格：
个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式差异表现
性格特征差异（态度特征、理智特征、情绪特征和意志特征）
性格类型差异：
①机能类型说：
英国培因将性格分为理智型，情绪型，意志型。
②向性说：
瑞士荣格将性格分内向型和外向型。
③独立—顺从说：
奥地利阿德勒。
教育含义：
①影响学生的学习方式，②影响学习的速度和质量，③影响学生对学习内容的选择。
为了促进学生的全面发展，帮助学生培养和形成稳定而一致的性格特征，学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异；
要加深学生对活动意义的认识和提高学生行为动机的水平。
第三章学习的基本理论
1、学习的概念
广义：
人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。
（说明①学习引起的是学习者行为或行为潜能的某种变化；
②学习所引起的变化是习得的；
③学习所引起的变化是相对持久的。
）狭义：
人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
2、人类的学习与动物的学习有本质的区别
：
①人类的学习是一个积极、主动的建构过程；
②人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程；
③人类的学习是在社会活动中，通过
以语言为中介来实现的。
3、学生的学习：
是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，有步骤地获得知识，形成技能，培养才智的过程。
学生的学习不但要掌握知识经验和技能，还要发展智力，培养行为习惯，以及修养道德品质，促进人格的发展。
4、学习内容：
①知识、技能和学习策略的掌握；
②问题解决能力和创造力的发展；
③道德品质和健康心理的培养。
5、学习的一般分类
①加涅（美）的学习层次分类：
根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：
信号学习（最简单，如经典条件反应）；
刺激－反应学习（操作性条件反应学习，强化起关键作用）；
连锁学习（各动作技能形成的基本学习形式）；
言语联结学习（连锁语言单位）；
辨别学习；
概念学习；
规则或原理学习；
解决问题学习。
②加涅的学习结果分类：
言语信息；
智慧技能；
认知策略（学会学习的核心成分）；
动作技能
；
态度的学习。
③我国的分类：
知识的学习
、技能的学习（心智技能和动作技能）、社会规范的学习（把外在行为要求转化为内在行为需要的过程）
6、联结学习理论（经典性条件作用和操作性条件作用）要点：
①联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；
②强化起重要作用；
③个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；
④原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
作用：
塑造或促进良好行为、消除不良行为
代表学说：
桑代克的尝试－错误说；
巴甫洛夫的经典性条件作用论；
斯金纳的操作性条件作用论；
加涅的信息加工学习论。
（1）桑代克的尝试－错误说（科学教育心理学的奠基人）（饿猫迷笼）
理论要点：
①学习的实质在于形成一定的联结；
②一定的联结需要通过试误建立；
③提出三个学习规律，即：
效果律、练习律和准备律
A效果律是指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱；
B练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱；
C准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼，学习者
无准备而强制联结实现也会感到烦恼。
（2）巴甫洛夫（俄）的经典性条件作用论（狗听铃声分泌唾液）（中性刺激变条件刺激）
基本规律：
①获得与消退
②泛化③辨别
（3）斯金纳（美）的操作性条件作用论
（白鼠踏杆吃食）
操作性条件反射规律：
①人和动物的行为有两类：
应答性行为（经典条件作用的研究对象）和操作性行为
②操作性行为主要受强化规律的制约
强化分为正强化（实施奖励）和负强化（撤销惩罚）；
逃避条件作用与回避条件作用（都二者皆负强化型条件作用）；
消退（有机体曾被强化过的反应，如果之后不再有强化伴随，反应发生率降低，是减少不良行为和消除坏习惯的有效方法）
惩罚（有机体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，惩罚不良行为和强化良好行为相结合）
③程序教学与教学机器是直接体现操作条件的学习思想和强化原理的教学模式。
即把教材内容分解成很多小的单元，并按这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，学生可自定学习步调。
（4）加涅的信息加工学习理论
①理论：
学习是一个有始有终的过程，这一过程可分为若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。
②学习的信息加工模式（信息流程
、期望事项（学习动机）、执行控制（认知策略））
③学习过程：
动机、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈阶段
（5）联接学习论在教育中的应用：
1塑造或促进良好的行为（联接学习论的基本思想是：
强化是影响学习、行为的重要因素。
）2消除不良行为：
餍足、代价、结合消退和强化。
7、认知学习理论
（1）理论要点：
①认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；
②学习是通过顿悟与理解获得；
③学习受主体的预期所引导。
（2）代表学说：
苛勒的完形－顿悟说；
布鲁纳的认知发现学习；
奥苏伯尔的有意义接受学习理论；
建构主义学习理论
8、苛勒（德）的完形－顿悟说（黑猩猩借棒吃食）
（1）基本内容：
①学习是对知觉的重新组织，是形成一种完型
②学习是通过顿悟过程实现的
（2）对完形派学习理论的评价：
①肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。
这在反对行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；
②完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的
9、布鲁纳的认知－结构学习论
①学习观：
A学习的实质是主动形成认知结构
B学习包括获得、转化和评价三个过程。
②教学观：
A教学的目的在于理解学科的基本结构
B掌握学科结构的教学原则（动机原则、结构原则、程序原则、强化原则）
③为促进学生良好认知结构的发展，教师应如何做：
首先深入分析教材，明确学科本身的概念原理以及相互关系，这样才能引导学生深入理解教材结构，引导过程中注意教学本身的新异性，跨度适当，难度适当，激发学生好奇心和胜任感，最后根据学生经验水平，年龄特点和材料性质，选用合理的教学方式同时注意反馈信息。
10、奥苏伯尔（美）的有意义接受学习理论
（1）学习分类：
从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；
从学习内容与学生认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。
学生的学习主要是有意义的接受学习。
（2）意义学习的实质和条件（实质：
他认为将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系；
条件：
学生必须具有意义学习的心向、学习材料具有逻辑意义、学生认知结构中具有适当的观念。
目的：
使新指示获得心理意义。
）
（3）接受学习的实质和技术（实质：
在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习，是概念同化过程，是课堂学习的主要形式技术：
先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性的、简短的、概括性的材料，并与新旧知识关联。
其目的是为新的学习任务提供一个框架，说明新旧知识间的区别，以增加新旧知识之间的可辨别性，促进学习的迁移。
分为陈述性“组织者”和比较性“组织者”。
（4）接受学习的意义：
学习者掌握人类文化遗产和先进科学技术的主要途径。
11、认知学习理论在课堂教学中的应用：
重视对关系的了解，重视结构和顿悟的作用，发现学习与接受学习。
（发现学习具有以下特点：
强调学习的过程，而不只是最后的结果。
强调直觉思维。
强调内部机动，强调信息的组织、提取，而不只是存储。
12、建构主义学习理论
（1）建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展
，是当代学习理论的一场革命。
更加强调：
学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。
（2）当代建构主义分类：
①激进建构主义②社会建构主义③社会文化认知观④信息加工建构主义⑤社会建构论⑥控制论系统观
（3）行为主义考察学习时重视外部事件、环境因素、强化。
（4）基本观点：
①知识观。
知识并不是对现实的准确表征；
知识并不能精确地概括世界的法则；
知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而取决于特定情境下的学习历程。
②学习观。
学习不是只是由教师向学生传递，二十学生建构自己的知识的过程，学生是信息意义的主动建构者。
③学生观。
教学不能无视学生的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
（5）建构学习在课堂中的应用：
研究性学习（1形成假设以解释事件或者解决问题2搜集数据来验证假设3得出结论4对问题额解决问题的思维过程进行反思更重要的是探究过程本身。
），合作学习（合作学习的关键在于小组成员之间的互相依赖、相互沟通相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。
建构主义学习观强调真实的学习环境和社会互动两个因素），教学对话（教学对话的目的在于促进学习，教师在其中仅起引导作用，主要是帮助学生通过对话来讲够自己的理解）、认知师徒法、互惠教学。
第四章
学习动机
1、动机的含义：
引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
2、动机的功能：
激活、指向、强化（或维持）
3、学习动机：
激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
4、学习动机的组成：
（1）学习需要（内驱力）指学生在学习活动中因感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态，其主观体验形式多表现为学习愿望或学习意向。
学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。
学习动机是在学校需要的基础上产生的。
（2）学习期待（诱因）指个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
5、种类：
①
按学习动机的作用与学习活动的关系分：
近景的直接性动机（与学习活动相关联）与远景的间接性动机（与学习的社会意义和个人前途相关联）②按学习动机的动机来源分：
内部学习动机与外部学习动机
③从影响学生取得学业成就的角度分：
认知内驱力（指一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
是内部动机）、自我提高内驱力（指个体经由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要）、附属内驱力（指一个人想获得长者的赞许和认可，取得应有的赏识，而表现出来的学习需要，随着年龄的增长，这种动机会逐渐转化为自我提高动机）。
6、
（1）学习动机与学习过程的关系：
学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。
（2）学习动机与学习的关系：
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但不是决定学习活动的唯一条件。
（3）学习动机与学习效果的关系：
①一定范围内有一致性；
②动机的最佳水平还随学习任务的难度、学生的个性不同而不同。
（4）学习动机对学习的作用可表现出在两方面：
影响学习过程和影响学习结果。
7、强化理论（行为主义学习理论家
）：
人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；
任何学习行为都是为了获得某种报偿。
评价：
该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。
（1）
斯金纳认为受到过强化的行为比没有受到过强化的行为更有可能重复出现。
学习活动中，强化是学习行为的决定因素。
8、需要层次理论（人本主义心理学派、马斯洛、美国心理学家）：
缺失需要（生理、安全、归属和爱、尊重）、成长需要（自我实现）五个需要，有由低级到高级）
关于自我实现的需要：
包括认知和理解、审美需要。
两方面含义：
完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现。
教育意义：
教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。
9、成败归因理论（维纳、美国心理学家）：
①三维度（内部归因和外部、稳定和非稳定、可控制和不可控制归因）、②六因素
（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）归因指人们最自己或他人行为结果的原因作出的解释或归咎。
归因是学生对自己成败原因的主观解释和推论。
有助于了解心理活动发生的因果关系、有助于根据学习行为及其结果推断个体心理特征、有助于根据学习行为及结果来推断个体在某种情况下可能产生的学习行为。
10、成就动机理论（阿特金森）：
个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好的解决某一问题的愿望或驱动力。
个体的成就动机分为：
力求成功动机、避免失败动机
对力求成功者给予新颖且有难度的任务，安排竞争情绪严格平定分数等来激发学习动机对避免失败者，安排少竞争或竞争不强的环境，成功时要表扬，平分宽松些，避免公开指责
11、自我效能理论（班杜拉）：
成功经验提高效能期待，反之降低，如果把成功归为外因则不增，归于内因不一定降低效能感。
（1）自我效能感：
人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
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