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1974年获“桑代克教育心理学奖”；
1982年又获美国心理学会颁发的“应用心理学奖”。
著作
加涅的主要著作有：
《学习的条件》（1962）、《教学设计的原理》（1969）《知识的获得》（1962）《学习对个体发展的贡献》（1970）《教学方法的学习基础》（1976）《记忆结构与学习结果》（1978）《学习结果及其作用》（1984）《教学的学习基础》（1988）等。
加涅于2002年4月28日去世，享年85岁，2003年3月29日，为怀念加涅，佛罗里达州立大学举办了“纪念加涅研讨会”，RobertGlaser、Dr.James、K.（Ken）Brewer、Dr.RobertBranson、Dr.RogerKaufman、Dr.Robert.Morgan等当代著名教育心理学家、教育技术学专家及加涅的生前好友、学生等出席了这次会议。
心理学从哲学心理学到科学心理学，所代表人物也经历了过渡。
哲学心理学的代表人物就是赫尔巴特了（德国），他的四段教学法“明了，联想，系统和方法”后改进为“预备，提示，比较，概括和应用”五段教学法，使得班级授课制成了有据有则可循的教育事业。
随着自然科学的发展，受自然科学影响，心理学从哲学分离出来成为独立学科。
采用自然科学方法进行研究，称此为科学心理学。
初始时，科学心理学特别注重采用自然科学的初评方法，所研究的对象集中在机械的无意义材料的学习和记忆，人类和动物的条件反应等领域。
在心理学与教育结合的研究上，其代表人物有桑代克（Thorndike）和斯金纳（Skinner），他们俩都是行为主义心理学家，主要以动物的操作反应为研究对象。
桑代克的贡献在于他提出的三大学习定律（准备律，练习律和效果律），斯金纳的贡献则是其的控制强化理论。
50年代风行一时的机器教学和程序教学就是强化原理在学校教学中的应用。
但是行为主义理论是有其局限性的，不能完好的解释高级和复杂的学习现象。
60年代，随着信息科学和计算机科学的兴起，心理学领域出现了“认知心理学革命”。
认知学习理论也分为两派同时发展着，一派是以奥苏贝尔和布鲁纳为代表，强调学习者原有知识结构的重要性，强调学习是学习者主动建构的过程，被称为建构主义者或结构主义者。
另一派即是以加涅为代表的信息加工学，侧重研究人脑学习加工知识的过程和规律，分析信息从外部输入大脑，经过加工阶段，到产生外显反应时所经历的信息加工过程。
加涅原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。
学习理论体系
加涅认为,学习对于人类来说是极为重要的。
人类的发展是成长（生长）与学习这一对因素以及它们之间的相互作用的结果。
但它们之间又存在着重要的差别:
"
影响成长（生长）的因素在很大的程度上是受发生学决定的,而影响学习的因素则主要是受个人生活环境的事件决定的。
论学习的概念、要素和条件
加涅又认为,人类的学习活动由四个要素构成:
学习者、刺激情境、记忆内容、动作。
a、学习者：
在他看来,学习活动"
首先要有一个学习者,他是一个人"
。
学习者能不断接受剌激并将其组织成各种神经活动的图式,并表现出各种行为。
b、刺激情境：
是指刺激学习者感觉的事物的统称。
c、记忆内容：
是指可以从学习者的记忆中重新恢复的内容,这种内容是以前学习活动的结果。
d、动作：
是指学习者对剌激和记忆内容的反应。
加涅说:
当情境以及记忆内容影响学习者,以致他的动作从他进入这种情境之前到他进入这种情境之后发生变化时,便产生了学习活动。
这种动作的变化就导致学习的发生。
加涅还认为,人类的学习活动受内部的和外部的两大类条件制约。
内部条件是指以前习得的知识技能、动机和学习能力等。
外部条件是指输入刺激的结构和形式,不同的学习才能和学习内容需要不同的外部条件。
加涅认为，教育是学习的一种外部条件，其成功与否是在于是否有效地适合和利用内部条件。
学习的每个阶段都有其各自的内部心理过程和影响它的外部事件。
教学就是遵循学习者学习过程的这些特点，安排适当的外部学习条件。
教师是教学设计者和管理者，也是学生学习的评价者，他担负发动、激发、维持和提高学生的学习活动的教学任务.加涅的学习条件论提醒教师，提高教学质量要重视学习者的外部条件，并应创造良好的教学环境和条件。
论学习层次
加涅认为,人类的学习是复杂多样的，是有层次性的,总是由简单的低级学习向复杂的高级学习发展,构成了一个依次递进的层次与水平。
而简单的低级学习是复杂高级学习的基础。
1968年,他把人类的学习分为八个层次：
一是信号学习。
这是最低级层次的学习。
无论在普通家畜方面或在人类方面,对于信号学习普遍都是熟悉的。
二是刺激一一反应学习。
加涅认为,这一层次的学习相似于桑代克的"
尝试错误学习"
和斯金纳的"
操作性学习"
它只涉及一个刺激与一个反应之间的单个联络;
而且剌激与反应是统一地联结在一起的。
三是连锁学习。
这是一种成系列的单个"
S-R"
的结合的学习。
有些连锁学习是由肌肉反应组成的,而有些连锁学习完全是言语的。
四是言语联结学习。
这是指语言学习中言语的连锁化,包括字词形声义的联想和言语顺序的学习。
五是辨别学习。
这是指学习者对某一特别集合中的不同的成份作出不同的反应的学习。
六是概念学习。
这是指对事物的共同特征进行反应的学习。
其中有些概念可以通过学习者与环境的直接接触来获得,但有些概念则要运用语言对事物进行分类、归纳和概括才能获得。
七是原理（规则）学习。
这是对概念间关系的认识或理解。
例如,从对"
圆的东西"
和"
滚动"
两个概念间关系的认识中得出"
圆的东西会滚动"
的规则。
八是解决问题学习。
这是规则学习的一个自然的扩大,是一种"
高级规则"
的学习。
加涅把前四类作为学习的基础形式，总称联想学习。
在联想学习的基础上，出现了五种学习结果，即言语信息，智力技能等，下面篇幅将具体谈到。
在对学习层次进行更深入的研究之后,加涅于1971年又把学习的八个层次压缩为六个层次,即连锁学习、辨别学习、具体概念学习、意义概念学习、规则学习、高级规则学习。
1977
年后,他又把学习层次提炼为五个层次,即联结与连锁学习、辨别学习、概念学习、规则学习、高级规则学习。
论学习结果
加涅认为,人类的学习有五类结果,表现为五种不同的能力,即言语信息、智力技能、认知策略、运动技能和态度。
一是言语信息。
加涅认为,这是一种学习者表述观念的能力。
之所以称为"
言语信息"
是因为"
信息是言语的,或者说得比较明确些,信息是可以表达的"
.
二是智慧技能。
加涅认为,这是学习者使利用符号成为可能的能力咱例如,读写算是低年级儿童所学习的利用符号的基本种类,随着学习的进展,他们就会以比较复杂的方式来利用符号。
智慧技能并不是单一形式,它有层次性,由简单到复杂,包括四层次:
辨别,概念,规则,高级规则.
三是认知策略。
加涅认为,这是学习者用来调节他自己内部注意、学习、记忆与思维过程的能力。
认知策略可以应用于任何科目的学习。
四是运动技能。
加涅认为,这是学习者学习由许多有组织者的肌肉运动所形成的综合活动的能力。
运动技能不是指个别的动作,而是强调动作的完整性和统一性。
五是态度。
加涅认为,这是影响个人选择行动的内部状态。
在他看来,人的行动是受态度影响的,但态度又是人的动作的结果。
后加涅又进一步把这五种技能做了归类，认为学习者习得的性能包括认知,态度和动作技能,并可以通过心理测量的成绩表现出来:
知识即言语信息,也就是信息加工心理学中的陈述性知识.
技能分为三类:
智慧技能,运用概念和规则对外办事的能力,是程序性知识
认知策略,是一种特殊的智慧技能
动作技能,是概念和规则对人的行为控制.属于程序性知识.
论学习过程
加涅认为,学习是个体的一整套内部加工过程。
在这个过程中,个体把环境中的刺激转化为能进入长时间记忆状态的信息。
这些信息〈即学习的结果〉能给个体提供完成各种操作的能量。
根据学习层次理论，
每一类学习中都蕴藏着前一类的学习。
在加涅看来,任何一个学习过程也是有层次性的，都是由一个个具体的学习阶段构成的。
他把学习过程依次分为八个阶段:
动机阶段:
一定的学习情境成为学习行为的诱因,激发个体的学习活动,在这个阶段要引发学生对达到学习目标的心理预期.
领会阶段:
也称了解阶段,在这个阶段中,教学的措施要引起学生的注意,提供刺激,引导注意,使刺激情境的具体特点能被学生有选择的知觉到.
获得阶段:
这个阶段起着编码的作用,即对选择的信息进行加工,将短时记忆转化为长时记忆的持久状态.
保持阶段:
获得的信息经过复述、强化之后，以一定的形式（表象或概念）在长时记忆中永久地保存下去。
回忆阶段：
这一阶段为检索过程，也就是寻找储存的知识，使其复活的过程。
概括阶段：
把已经获得的知识和技能应用于新的情境之中，这一阶段涉及到学习的迁移问题。
操作阶段：
也叫作业阶段。
在此阶段，教学的大部分是提供应用知识的时机，使学生显示出学习的效果，并且同时为下阶段的反馈做好准备。
反馈阶段：
学习者因完成了新的作业并意识到自己已达到了预期目标，从而使学习动机得到强化。
加涅认为：
“值得注意的是强化主宰着人类的学习，因为学习动机阶段所建立的预期，此刻在反馈阶段得到了证实。
”
加涅强调指出,学生的整个学习过程一直受到外部条件的强烈影响。
对于教师来说,了解和研究学习过程的目的就是为学习过程提供支持,使外部条件能在学习过程中始终能与学习者的内部活动进行必要的、恰当的和正确的联系,从而给学习者以积极的影响,获得满意的学习结果。
奥苏贝尔的认知同化学习理论
戴维·
保罗·
奥苏贝尔（DavidPawlAusubel,1918-）美国认知教育心理学家。
先获宾夕法尼亚大学学士学位（1939）和哥伦比亚大学心理学硕士，后又获布兰代斯大学医学博士（1943）和哥伦比亚大学心理学博士（1950）学位。
1950-1974年任伊利诺斯大学教育研究所教授。
1975年转任纽约市立大学研究生院与大学中心教授，1978年退休为名誉教授。
后开办诊所，任精神病医生。
曾获桑代克奖。
1.简介
2.动机因素
2.1认知驱力
2.2自我-增强驱力
2.3附属驱力
3.教学模式
4.学习理论
5.主要成就
6.出版著作
奥苏贝尔（DavidPawlAusubel，1918~2008）或有的翻译为奥苏伯尔，1918年10月25日出生在美国纽约布鲁克林。
1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。
1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位。
1950年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院（OISE）应用心理学系任教，1968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范教育部任研究和评价的主管，后来又在该校的研究生院和大学中心工作过。
奥苏贝尔认为，许多情感因素和社会因素都对课堂学习有影响，如动机、个性、群体、社会和教师的特征等，都会影响学生的学习。
限于篇幅，这里不再展开，而只是集中分析奥苏贝尔的动机观。
奥苏贝尔对赫尔驱力还原和斯金纳的反馈的动机效应都持否定的态度。
在他看来，动机的作用与相对重要性，取决于学习的类型和学生的发展水平。
例如，与机械学习相比，动机对意义学习说来并不那么重要。
在意义学习中，学生只需付出较少的努力便可有意义地习得新知识；
而机械学习要求强记各种无关联的知识，通过反复练习才能习得，因此要求学生具有强烈的学习动机，否则很可能半途而废。
此外，动机因素在学习中的重要性，是随学生年龄增长而逐渐递减的，随着学生的认知能力、注意广度和集中注意的能力的增长，学习相对来说比较容易。
而且，认知结构的变量在学习中日趋重要。
奥苏贝尔主要关注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。
与众不同的是，在奥苏贝尔看来，成就动机主要由三方面的驱力所组成：
认知驱力
认知驱力（cognitivedrive）是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它大都是存在于学习任务本身之中的。
所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。
简言之，即一种求知的需要。
这是意义学习中最重要的一种动机。
它发端于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。
这里需要指出的是，这些心理倾向最初都是潜在的动机因素，它们本身既无内容也无方向。
这些潜在的动机因之所以变为实际的动机因素，一方面是成功学习的结果，学生预期到未来的学习可能会得到满意的结果；
另一方面是家庭和社会中有关人士影响的结果。
例如在美国，社会文化是以功利、竞争和成就为定向的，随着学生年龄的增长，这些动机来源对学习的影响越来越大。
由此可见，作为内部动机的认知驱力的活力，因竞争分数、计较名誉或担心失败等外部动机而削弱了。
因此，奥苏贝尔提出，如果要形成学生的认知驱力，使它成为学生在校学习的动机，必须抛弃这样一种教育学说：
使课程适应于当前大家关注的问题以及学生适应生活的问题。
也就是说，我们必须重视认知和理解的价值，并以此为目的，而不应把实利作为首要目标。
奥苏贝尔认为，动机变量对认知学习和记忆过程的影响与认知变量的影响有所不同。
动机变量一般不直接涉及认知学习的过程。
它们是以增强努力、注意和学习准备等为中介来影响认知过程的。
实验结果表明，对成就要求较高的学生，在学习时更有毅力，学习更富有成效，而且在问题解决过程中比成就要求较低的学生更渴望得到解决办法。
学生学习的毅力是与认知驱力的强度相关的。
对注意的研究表明，仅仅指导学生注意教学内容的某些方法，不论学生是怎样注意的，也不能提高学习成绩。
因而，若要提高学生的认知驱力，最好的办法之一，是使学习情境具有吸引力。
至于说对学习是否作好准备与学习成绩之间的关系，则是早就为大量研究证实了的。
同样，动机变量对记忆的影响，一般是以有选择地抑制再认和再现为中介来影响信息保持的，因此，动机变量只影响特定信息的提取。
例如，会引发内疚感的记忆信息往往会被抑制住。
但这种情况在一般课堂学习中不会经常发生。
由此可见，动机是引发认知学习的原因，但更多的是认知学习的结果。
教师的职责是使学生对认知本身感兴趣，最好的办法是让新的学习内容与学生认知结构之间有适当的距离，这对引起认知驱力最为有效。
但如果学生尚无学习动机，则无须等学生有了动机后再学习，只要教师能够使学生有意义地学习，让他们在学习中得到满足，那么，他们会显示出学习动机的。
自我增强驱力
自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。
它与认知内驱力的区别在于：
认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足；
自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。
由于在社会中，一定的成就总能够赢得一定的地位，成就的大小决定着他所赢得的地位的高低。
所以，取得成就成了赢得地位的前提。
又因为成就的取得与能力水平是相称的。
这样，对地位的追求就导致了成就的取得和能力的提高，成为自我提高的内驱力。
由此看来，对地位的追求是动机的直接目标；
成就的获得和能力的提高是间接的目标。
显然．自我提高的内驱力是一种外部动机。
对于学生来说，自我提高的内驱力是成就动机的第二个组成部分。
它可以促使学生把学习的目标指向将来要从事的理想职业或学术上的成就，以便赢得一定的社会地位。
在学习期间，自我提高的成就动机可以促使学生去追求优秀的学习成绩或较高的排列名次。
总之，自我提高的学习动机会使学生变得更加努力，会使学生努力地提高自己的能力，努力地获得好的学习成绩，在同伴中赢得优越的地位。
显然，自我提高的学习动机是激发学生努力学习的重要动力源泉。
同认知的内驱力相比．自我提高的内驱力虽然属于外部的、间接的学习动机。
但是，它的作用时间往往比认知的内驱力还要长久。
认知的内驱力往往随着学习内容的变化而发生变化。
当学习的内容不能激发起学生的认知兴趣的，认知内驱力就要下降或转移方向。
所以，认知的内驱力对于大多数学生或大多数学科来说，很难起到持久的激励作用。
而自我提高的内驱力一旦指向远大的理想或与长期的奋斗目标结合起来，就会成为鞭策学生努力学习、持续奋斗的长久力量。
因此，在教学中培养学生树立崇高的理想和远大的抱负．是激发学生自我提高内驱力的有效措施。
培养和激发学生自我提高的内驱力有多种教学措施。
教师对学习成绩有了提高的学生给予及时的赞许。
教师对学生寄予的较高期望．开展适当的学习竞赛，表扬或奖励学习优秀的学生，为后进学生提供可以学习的榜样等，都可以培养和激发学生自我提高的内驱力。
这类措施可以看作是正面的激励措施。
在教学中适当地采用合理的惩罚等．也可起到激发自我提高内驱力的作用。
例如，严格的学业考核、科学的等级评比、对不努力学生的批评或惩罚等都可以起到激发学生自我提高内驱力的作用。
不过采用这些负面的激励措施一定要适当。
过高地要求和过度的压力会使学生产生学习焦虑，导致学习效果下降。
过于严格地要求和严厉地惩罚也会使学生丧失信心，失去自信，从而损伤学生的自尊心，降低学生的理想和志向。
在学业上连续遭受失败的打击，也会使学生的志向水平降低，导致学生的退缩和回避。
因此，这种负面的激励措施一定要适当地运用，而且要因人而异。
对于心理承受力强，而且有一定潜力，具有较强惰性的学生，要适当加大压力，提高惩罚的力度；
而对于心理承受力较弱，能力较低的学生，则要较多地采用正面激励措施，适当给予负面压力。
过分强调自我提高的内驱力的作用，会助长学生的功利主义倾向。
使学生把学习看成是追求功名和利益的手段，而降低对学习任务本身的兴趣.因此，培养和激发自我提高的内驱力一定要与培养和激发学生的认知内驱力结合起来，使内部动机和外部动机都发挥应有的促进学习的作用。
附属驱力
附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。
对于学生来说，附属的内驱力表现为，学生为了赢得家长或教师的认可或赞许而努力学习，取得好成绩的需要。
附属的内驱力与自我提高的内驱力有明显的不同。
不同之处主要在于：
（1）两者追求的目的不同。
自我提高的内驱力追求的是赢得一定的社会地位；
附属的内驱力追求的是长者或权威人物的认可。
（2）自我提高的内驱力以自我能力的提高和学业成就的提高为中介，以展示自己的能力和才干，得到公众的认可为满足；
而附属的内驱力以满足或达到长者或权威的要求为中介，以得到长者或权威人物的认可和赞许为满足。
（3）自我提高的内驱力所对应的奋斗目标是在客观社会的影响下内化而成的个人确立的目标；
而附属的内驱力所对应的奋斗目标则是由长者或权威人物给确定的。
（4）学生在附属的内驱力的促使下，从长者或权威人物的认可和赞许中也会获得一种派生的地位。
但这种地位与自我提高的内驱力所赢得的一定的社会地位不同。
这种派生的地位不是由学生本人的能力或成就水平决定的，而是从他追随和依附的长者或权威人物所给予的赞许中引申出来的。
附属的内驱力有比较明显的年龄特征。
在年龄较小的儿童身上，附属的内驱力是成就动机的主要成份。
随着儿童年龄的增长和独立性地增强，附属的内驱力不仅在强度上有所减弱、而且在附属对象上也从家长和教师转移到同伴身上。
在青少年时期，来自同伴的赞许或认可将成为一个强有力的动机因素。
成就动机的这三种内驱力成份，在不同年龄、不同性别、不同社会阶层、不同民族和不同人格结构的学生中比重各不相同，也随着这些因素的变化而变化。
奥苏贝尔的有意义言语学习理论不仅用认知结构同化论的观点解释知识的获得、保持和遗忘，而且用认知结构的观点来解释知识学习的迁移。
奥苏贝尔有意义言语学习理论的核心思想是，有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础。
也就是说，新知识的学习必须以学习者头脑中原有的知识为基础，没有一定知识基础的意义学习是不存在的。
因此，在有意义学习中必然存在着原有知识对当前知识学习的影响，即知识学习中的迁移是必然存在的。
既然认知结构是新知识学习的基础，原有知识必然影响当前知识的学习。
那么，认知结构或原有知识是怎样影响新知识的获得和保持的呢?
认知结构中的哪些因素影响知识的迁移呢？
奥苏贝尔认为，认知结构对新知识获得和保持的影响因素主要有三个：
（1）认知结构中对新知识起固定作用的旧知识的可利用性；
（2）新知识与同化它的原有旧知识之间的可辨别性程度；
（3）认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性程度。
认知结构中的这三个因素称为认知结构的三个变量。
正是认知结构的这三个变量影响着新知识的获得和保持，同时也影响着知识学习的迁移。
首先，对新知识起固定作用的旧知识的可利用性是影响新知识学习的首要变量。
因为，根据有意义言语学习理论，在新知识的学习中．如果学习者的认知结构中没有适当的可利用的旧知识来同化新知识，那么学习只能是机械地学习。
而机械学习的迁移量最小，有时只能是零。
如果学习者认知结构中可利用的旧知识的利用性很低，即可利用的知识不全面、不完整，或者很肤浅，那么，新知识就不能有效地被同化到认知结构中来。
即便是勉强地同化了新知识，也影响对新知识意义的理解，新旧知识的结合也不会牢固，新知识或新观念也会很快地被遗忘。
所以，认知结构中起固定作用的旧知识的可利用性影响知识学习迁移量的大小。
其次，新知识与旧知识的可辨别性也是影响学习迁移的重要变量。
因为，如果在认知结构中，新旧知识的可分辨程度很低，或者两者很难分辨，那么，根据认知结构同化论对知识遗忘的解释，新获得的意义的最初可分离强度就很低。
这种很低的分离强度很快就会减弱和丧失，使新意义被原来稳定的意义所代替，即使新知识很快地发生遗忘。
这也影响到旧知识向新知识的有效迁移。
第三，认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性也是影响学习迁移的重要变量。
如果起固定作用的旧知识或旧观念很不稳定或模糊不清，那么它就不能为新知识的学习提供有效的"
固定点"
，而且也会使新旧知识之间的可分辨性下降。
从而影响新知识的学习效果。
为了提高学习效果，发挥认知结构中三个变量在新知识学习中的积极作用，促进学习的有效迁移，奥苏贝
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