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这些解释对教育评价的理解不尽相同，不过我们从中可以概括出教育评价的一些特性：
第一，教育评价是在事实描述基础上进行价值判断的过程，也就是对教育活动满足社会和个体需要的程度作出判断的过程。
第二，教育评价标准是进行价值判断的核心，而教育评价标准的主要依据是教育目标。
第三，教育评价过程是一个规范而系统的过程，是由确定目标、搜集资料、分析资料、形成判断、指导行动等环节所构成的连续活动。
通过以上分析，我们可以给教育评价下这样一个定义：
教育评价就是在一定的教育价值观指导下，依据教育目标，采用系统的技术和方法，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判定的过程。
（二）什么是班级管理评价
班级管理是教育活动的重要组成部分，班级管理评价是教育评价的一个方面。
按照前面对教育评价的解释，班级管理评价就是依据班级管理目标，采用系统的技术和方法，对班级教育活动和教育结果进行价值判定的过程。
对这一定义可以从以下几个方面来理解：
第一，班级管理评价的标准是班级管理目标。
班级管理不是盲目进行，而是有其特定的目标，这目标就是通过有效的管理去实现班级教育目标。
什么是班级教育目标？
就是使学生在班级中获得全面发展，努力使班级成为拓展师生精神境界、提升生命质量的空间。
第二，班级管理评价的对象是班级教育活动的效果，也就是对于一个班级经过一段时间的管理活动所产生的效果进行价值判断。
第三，班级管理评价的过程是一个在事实判断基础上进行价值判断的过程。
事实判断就需要采用各种方法收集与班级管理目标实现程度相关的事实材料和依据，用以测定班级管理的效果；
价值判断则是将评价中取得的事实和数据，进行比较和分析，判定实现班级管理目标的程度，作出对班级管理的价值判断。
二、班级管理评价的功能
班级管理评价是对班级管理目标达成程度的判断，在班级管理发展与改进中发挥着积极作用。
主要表现在以下几个方面。
（一）诊断功能
班级管理评价的诊断功能是指班级管理评价对班级管理的成效、矛盾和问题作出判断的作用。
班级管理评价的过程是评价者利用观察、问卷、测验等手段，搜集被评价者的有关资料并进行系统的分析，根据评价标准作出价值判断，分析出或者诊断出班级教育活动中哪些部分或环节做得好，应加以保持和提高，哪些地方存在着问题，需寻找原因，再针对这些原因提出改进途径和措施。
（二）导向功能
班级管理评价的导向功能是指班级管理评价本身所具有的引导评价对象朝着理想目标前进的作用，这是由评价标准的方向性决定的。
因为在班级管理评价中，对任何被评对象所作的价值判断，都是根据一定的评价目标、评价标准进行的。
这些评价的目标、标准、指标及其权重，对被评价对象来说，起着“指挥棒”的作用，为被评者指明努力方向。
被评价对象必须按目标努力才能达到合格的标准，否则就达不到合格标准，得不到好的评价。
（三）发展功能
班级管理评价的发展功能是当代教育评价最为关注的问题。
它是指评价的根本目的是班级发展（教师与学生发展），其评价的目标、内容和方法以及评价结果的处理等都是为促进班级的有效发展服务的。
而且，实施评价的过程就是班级管理主体不断地认识自我、发展自我和完善自我的过程，强调班级管理评价的形成性作用。
（四）激励功能
班级管理评价的激励功能是指班级管理评价能够激发和维持评价对象的内在动力，调动被评价者的内部潜力，提高其工作的积极性和创造性的作用。
评价通常要区分出水平高低、评定等级。
由于评价结果往往直接影响到评价对象的形象、荣誉和利益等，评价常能激发被评者的成就动机，使他们追求好的评价结果，激励他们全力以赴做好班级管理工作。
在评价中，要在肯定成绩和优点的同时，诚恳地、富有建设性地指出被评价对象存在的缺点与问题，同样会激励他们进一步做好和完善有关的工作。
三、班级管理评价的类型
班级管理评价可以按不同标准进行分类。
从评价目的与进行的时间来看，可分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价；
从评价方法来看，可分为定性评价与定量评价；
从评价主体来看，可分为内部评价和外部评价。
（一）诊断性评价、形成性评价和终结性评价
诊断性评价是指在班级管理活动开始之前，对班级管理的现状及存在的问题、产生的原因所进行的价值判断。
主要目的是确定产生结果的原因，以便对症下药采取相应的改进措施。
比如在新的学期开始之前，为了了解班级管理与班级学生的状况而进行评价，以便明确班级发展的起点，确定适当的班级发展目标；
或者在班级管理中发现班级发展存在的问题，为了寻找产生问题的原因而进行的班级管理评价。
形成性评价是指在班级管理活动过程中所作出的价值判断，以反馈调控和改进完善为主要目的。
形成性评价侧重于班级管理工作的改进和不断完善，可以及时探寻影响班级发展和目标达成的原因，以便立刻采取措施加以补救。
终结性评价是指在班级管理活动结束时，对班级管理工作状况所作出的价值判断，目的是确定班级管理目标的达成程度。
终结性评价侧重于确定已完成的班级管理效果，可以获得总结性的结论，为甄别优劣、鉴定分等提供依据。
诊断性评价、形成性评价和终结性评价是班级管理评价中常用的三种评价形式，有各自的适用条件，各有其特点与利弊，三种评价的比较见表9-1。
表9-1诊断性评价、形成性评价和终结性评价的比较
诊断性评价
形成性评价
终结性评价
目的
诊断现状，分析原因
反馈调控，改进工作
甄别优劣，分等鉴定
功能
了解准备状态，确定基础；
找出问题，分析原因
促进改善和指导班级教育活动的正确进行
确定班级管理活动成果，并对此进行评定
实施时期
班级管理活动开始之前；
在需要时即可进行
活动过程中，比如在班级管理各阶段中进行
活动结束后，比如学期末或某项班级管理活动结束时
强调的重点
揭示问题，分析原因
及时揭示问题，并及时反馈、改进、调控
对活动结果作总体分析
结果的反馈
评价信息提供给评价对象，作为改进工作的依据
评价信息反馈给学校管理者和各级教育决策者，帮助其进行决策
资料来源：
刘淑兰.教育评估与督导[M].上海：
华东师范大学出版社，2000：
36.根据班级管理评价特征而略有改动。
（二）定性评价与定量评价
根据评价是否采用数学方法，可将评价分为定性评价和定量评价。
定性评价是采用非数量化的方法，对班级管理状况及其发展进行描述和分析，作出定性结论的价值判断。
定性评价强调关注现场和专业判断，对评价对象的种种表现作出具有教育学、心理学意义的解释与推论。
因此，定性评价主要依靠评价者的认识、经验和主观判断，没有确定的指标体系、实证的评价方法和可操作的评价方案，只能概括性地说明某个问题，在评价实践中常显示出主观随意性及某些片面性的缺点。
同时，评价结论也易受评价者自身因素的影响，评价者水平越高，评价越公正，反之则越失实。
但是，定性评价的特点是侧重于评价对象的质的方面。
面对班级管理和教育过程中的许多复杂问题，只有进行定性评价才能抓住事物的本质，所以它对教育问题进行价值判断有其独到之处，能起到定量评价难以起到的作用。
定量评价是采用数量化的方法，收集和处理数据资料，对班级管理状况及其发展作出定量结果的价值判断。
定量评价的特点是侧重于评价对象的量的方面，其资料客观、可靠，统计分析科学、精确，具有较高的客观性和可靠性，可操作性强，能使一些含糊概念精确化，减少主观随意性。
但是，班级管理和教育过程中难以量化的因素很多，定量评价的运用具有一定的局限性。
定性评价与定量评价是两种重要的教育评价形式。
定性评价侧重质的方面，概括性强，意义明确；
定量评价侧重量的方面，用数字说话，精确、明了。
任何事物都同时具有质和量两个方面，班级管理也不例外，两种评价单独使用都有不足之处，在班级管理评价实践中应把定性评价与定量评价结合起来。
（三）内部评价和外部评价
根据评价主体的不同，可将评价分为内部评价和外部评价。
内部评价是由参与班级管理的人员实施的评价，它可分为由班级管理者（班主任）实施的自我评价和由学校相关人员实施的他人评价。
班级管理者的自我评价就是依据班级目标对照一定的评价标准主动评价班级管理和发展状况。
自我评价是班级管理者自我分析、自我提高的过程，有利于及时发现班级管理中的问题，不断提供班级管理水平。
班级管理者对自己的工作情况比较熟悉，评价所需信息搜集较为全面，评价易于实施。
不过，由于缺乏外部评价标准的参照，评价结果的客观性较差。
学校相关人员的他人评价相对比较客观，但由于班级管理中许多问题难以量化，评价者与被评价者存在关系亲疏与利益纠葛，评价结果的客观性就在很大程度上取决于评价者自身的素质。
外部评价是由班级所在学校之外的人员实施的评价，包括教育行政和教育督导部门、社会有关机构以及学生家长等。
教育行政和教育督导部门实施的评价是一种自上而下的评价，具有权威性，评价结果对学校和班级具有较强的约束力；
学校聘请的校外专家实施的评价，具有较强的专业性，评价结果容易得到重视和采纳；
家长和校外其他人士实施的评价，代表社会各阶层对学校和班级管理的看法，但由于难以获取全面的评价信息，评价结果往往失之偏颇。
四、班级管理评价的新趋向：
发展性班级评价
（一）什么是发展性班级评价
现代教育评价的目的与功能是多元的，在教育评价发展的不同时期，其选择是不同的。
早期的教育评价多将测验、评价视为对学生进行鉴别、分等和检查、筛选的工具，通过评价选拔出适合教育的儿童。
而现在的教育评价则视其为改进工作、推动教育发展、提高教育质量的手段，运用教育评价的目的是要创造一种适合儿童的教育。
在发展性教育评价的影响下，班级管理评价也走向发展性班级评价。
发展性班级评价是在班级发展的整个过程中进行的，以班级发展的基础为评价起点，以班级的发展为评价内容，内部评价与外部评价相结合，旨在促进班级不断发展的评价活动。
简言之，就是基于班级的发展、为了班级的发展、关于班级的发展和在班级发展中进行的评价。
该定义包括以下几个基本要素。
第一，发展性班级评价的起点是班级的发展基础。
班级的发展不是凭空的，它总是在一定基础上的“增值”和“进步”，而每个班级的发展基础是不同的。
发展性班级评价的目的就是要在可能的范围内使具有不同基础的班级都得到有效的发展，因此它必须对班级发展的基础进行充分调查、诊断和分析。
在此基础上，再以班级自身的进步作为评价标准，即以一段时间内班级取得成绩与以前的成绩相比，对班级进行评价。
正因为这一标准本身处于不断的变化之中，而且呈现出不断提高的倾向，由此实现评价促进发展的目的。
第二，发展性班级评价的目的是为了班级的发展。
发展性班级评价是一种面向未来的评价，其目的不在于鉴定和总结，而是着眼于班级的自主发展。
发展性班级评价将班级视为一个发展中的教育主体，密切关注班级某一发展阶段的各种障碍和问题，明晰班级发展的积极条件和潜质，为班级发展提供有效的专业支持和服务，使班级评价真正成为班级管理和发展的一个有机组成部分。
发展性班级评价也是外部评价者与班级内部评价者平等合作、公开对话、共同创造的过程；
班级管理者要认识到外部评价对班级发展带来的机遇和意义，外部评价者对班级发展要充分关注、理解和尊重，本着为班级发展服务的原则开展评价。
第三，发展性班级评价的内容是关于班级的发展。
班级的发展是多方面的，发展性班级评价主要考察班级在一定时段内，在学生发展、班级组织建设、班级活动、班级文化等方面班级自身的纵向自我比较，即在班级原有水平上的“进步度”或“增加值”，鼓励班级追求自己的发展目标、形成自己的班级特色、塑造自己的班级文化，最终形成班级自主发展、不断追求卓越的机制和能力。
第四，发展性班级评价是在班级发展中进行的评价。
发展性班级评价是内在于班级发展过程中的一种动态的评价过程。
它不是外在于班级的评价，而是在动态的班级发展过程之中，将评价作为班级管理工作持续改进的过程。
（二）发展性班级评价的特点
发展性班级评价的目的就在于搜集资料以改进班级管理，促进班级发展。
在发展性班级评价中，班级发展和班级评价实际上是一体两面的活动。
因此，相比传统的以鉴定、奖惩为主要目的的班级管理评价，发展性班级评价具有以下特点。
1.在评价目的上，旨在促进班级的发展
鉴定式班级管理评价注重甄别与分等，其基本假设是所有班级的表现基本上是正态分布的，总有一部分班级是出类拔萃的或品质较低的。
因此，通过一定的标准进行横向比较，可以判定班级管理效能的高低。
这种评价是一种终结性评价，显现的是班级当前的表现和发展是否达到了统一的标准与要求，而忽视了不同班级的发展基础和发展过程，更忽视了对班级自身发展动机的激发，以及对不同班级个性的关注。
发展性班级评价则充分承认和关注不同学校、不同班级之间存在的差异，主张采用纵向研究的视角，在充分了解和掌握班级既有发展状况的基础上，通过协商和对话，设计出合适的班级管理评价指标，寻找出班级发展的优势与不足，并制定相应的改进方案，从而促进班级管理效能的提升、班级管理能力的增长和班级文化的生成。
2.在评价内容上，注重全面性和整体性
传统的鉴定式班级管理评价主要看班级学生的学习成绩、班级学生的守纪情况以及班主任的负责程度等，而忽视了其他众多的潜在因素，如班级管理的价值观念、文化氛围、发展过程等。
发展性班级评价则强调影响班级发展的因素有很多，就评价班级管理效能的因素而言，就有背景因素、输入因素、过程因素和结果因素等。
因此，在评价中，要综合考虑班级发展的各个方面，强调全方位的和整体的质量观。
3.在评价主体上，强调评价主体的多元性、平等性、参与性和合作性
评价主体即评价者。
以往的鉴定式班级评价较多地具有单一评价主体的特征，通常由学校管理部门自上而下组织实施检查和评价，评价对象只能被动地接受评价，无法获得自我评价和反思的机会。
发展性班级评价则努力倡导评价主体的多元化，评价主体不仅包括学校管理者、教育行政部门的领导、校外专家，而且还包括直接参与班级管理的学校内部成员（教师和学生），强调建立对话和协商机制，多渠道地搜集信息，多视角地了解班级，获得更加全面、客观、公正的评价结果。
4.在评价方法上，主张综合运用多样化的评价方法
在班级管理评价方法上，经过多年的发展，先后出现了多种评价方法。
20世纪60年代以前，实证化的评价方法盛行，这些方法大都是将自然科学方法引入教育评价中，强调量化、客观性和价值中立。
20世纪70年代以后，人文化的质性评价方法逐渐受到人们的重视，这些方法大都是从现象学、文化人类学等引入的，强调研究者的参与、理解，在评价中更多地融入了评价者的主观感受。
总体上说，鉴定式的班级评价多以量化评价为主，重“量”贬“质”；
发展性的班级评价则认为班级生活是丰富的、复杂的，在选择方法时，应不存偏见地面对众多的评价方法，不能因“量”而废“质”，也不能因“质”而废“量”，而要根据实际情况，综合运用多样化的评价方法。
5.在评价指标设计上，强调个性化、弹性化
鉴定式班级评价强调班级评价的导向功能，先预设统一标准，再以该标准衡量不同班级的达标度，实际上是要求所有的平行班级都追求既定的统一目标。
显然，这种统一的评价设计不符合不同班级的发展差异和个性特色，因而缺乏适切性和灵活性。
发展性班级评价则强调既要考虑国家对班级管理的政策要求，更要针对所在地区、学校和班级的实际状况并着眼其未来发展来制定评价指标和标准，不以统一目标为评价的标尺，更强调“增值”评价。
6.在评价关系上，追求平等、协商
鉴定式的班级评价多是一种自上而下的外部评价，以行政性、强制性的手段进行。
在评价过程中，评价者在上，是实施者或支配者，班级管理者则丧失了在评价中的主体地位，是被动者或服从者，两者间的关系是戒备的、防范的。
发展性班级评价则认为班级管理者是评价的重要主体，自我评价是班级管理评价的核心，评价者与被评班级之间是一种平等协商的关系。
在评价过程中评价者与评价对象共同参与制定评价标准、评价方案、评价方法等。
正是由于发展性班级评价是评价者与评价对象在达成共识基础上进行的评价，因而评价对象能积极主动地参与到评价中来，可以有效防止在鉴定式班级评价中容易出现的防卫、应付、作假等不良心态。
第二节班级管理评价的标准
开展班级管理评价活动，首先要制定正确的评价标准。
评价标准是在实施评价过程中进行价值判断的准则。
标准正确与否，对于评价工作有极大影响。
评价标准正确，才能起到导向、激励、推动和改进工作的作用；
评价标准片面、不客观，就会起到相反的作用，挫伤被评价者的积极性。
正确的评价标准，来自全面而合理的评价依据。
一、班级管理评价标准的依据
按照发展性班级评价的要求，制定班级管理评价标准需要依据下列因素。
（一）教育目标
教育目标就是人们在教育活动之前，预先设想和确定的关于教育活动最终期望达成的结果。
教育目标可分为宏观教育目标、中观教育目标和微观教育目标。
宏观教育目标就是国家教育的总目标，是抽象程度最高的教育目标，一般在宪法或教育基本法中用高度抽象、概括的语言加以规定。
《中华人民共和国宪法》第四十六条规定：
“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体力等方面全面发展。
”《中华人民共和国教育法》第五条规定：
“教育要培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
”近年来，主要强调以培养学生的创新精神和实践能力为重点。
中观教育目标是各级各类学校的培养目标，是各级各类学校根据宏观教育目标，结合学校的性质、任务和学生的年龄特征而制定的，是宏观教育目标的初步分化。
如普通高中的培养目标是：
普通高中教育是与九年义务教育相衔接的高一层次基础教育。
普通高中教育要进一步提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能、身体心理素质和审美情趣，培养学生创新精神、实践能力、终身学习的能力和适应社会生活的能力，促进学生个性的健康发展，为高等学校和社会各行各业输送素质良好的普通高中毕业生。
微观教育目标是指课程目标或具体教学目标，是中观教育目标进一步分化的结果，是为各种教育活动包括班级管理活动设计的各种指导性的目标，具体、明确。
其中班级管理目标是制定班级管理评价标准的直接依据。
所谓班级管理目标就是班级组织为实现班级教育活动目标，从本班实际出发确定的班级管理活动所要达到的一种理想状态。
（二）教育发展观与班级管理思想
制定怎样的班级管理评价标准，与评价者的教育发展观和管理观念有关。
我国教育发展的指导思想正由工具主义的教育发展观向“以人为本”的教育发展观转变。
班级管理评价的标准也需要根据教育发展观的转变进行必要的重建。
这两种发展观的区别，见表9-2。
表9-2工具主义的教育发展观与“以人为本”的教育发展观
基础教育阶段
比较项目
工具主义的教育发展观
“以人为本”的教育发展观
教育价值
强调教育的间接价值，即教育影响社会变化和经济增长的能力。
重视教育与人类整体和个人的福利
与自由的直接关联。
政策出发点
国家和社会发展的需要，如需优先实现的目标。
保证个体均享有基本教育的权利，并使个体通过教育形成国家和民族的认同以及培养个体参与政治经济生活的技能。
国家或个体对教育施加影响的方式
国家垄断教育，对教育做出明确的规划，学校成为政府的附庸，受教育者对教育形式、教育内容很少有选择权。
国家通过教育法规、财政政策等方式给予个体选择的自由，对各种教育提供机构进行引导，并鼓励提供者的多元化和竞争。
教育过程
与教育
方式
学校角色
国家对教育过程有统一、标准化、程序化的要求，以教学大纲为实施依据，课本内容体现强烈的社会性和政治性。
多样化的教育实施方式；
政治教育及经济技能的教育采用灵活的形式进行，重视学生非智力因素的培养。
个体角色
个体是受教育者，被作为国家建设事业的“接班人”，通过政治化的教育和意识形态的灌输，具备社会理想化的人格。
个体既是受教育者，但更多的是学习者；
激发个体对学习的兴趣；
个体或家长对教育内容有一定的选择自由；
因材施教，培养合格社会成员。
理论基础
知识本位论的教学论。
建构主义的教学论。
教育内容
紧密扣合国家和社会经济发展的需求；
强调知识本位和学历本位。
强调能力本位。
教育人群
关注对国家和发展有重要意义的人群，采取重点发展的策略，教育资源分配不公平。
关注人人接受教育的公平性，对弱势群体尤其关注，在教育资源分配上尽可能公平。
教育目标的实现
社会目标
塑造高度认同政府的理想人格，针对社会发展的重点目标进行培养。
使个体成为合格的社会成员，参与社会经济生活，达成社会的最终目标。
个体发展
对国家的理念有高度的认同；
某些方面的知识和能力比较突出。
个性得到全面的发展，文化品位和整体素质较高，具备向多方面发展的潜力。
教育评价
以学生成绩为评估目标，评价标准是外部性的、单一的。
强调教育者与学习者的互动过程，强调学习者各种潜能的发挥，评价标准多维，内部评价占有重要地位。
闵维方.中国教育与人力资源发展报告2005-2006[M].北京：
北京大学出版社，2006：
40-41.
“以人为本”的发展价值观已经成为我国教育发展的价值导向。
“以人为本”是以每一个人的自由的、全面的发展为本，这实际上就是人类社会发展最高层次的价值目标，也是教育发展和班级管理评价的终极目标。
在班级管理活动中，以人为出发点，以“学生”为出发点，就是一种“以人为本”的管理思想。
这种管理思想与素质教育的要求也是一致的。
素质教育就是重视人的全面发展，重视学生完整人格的养成及个性的充分发展的教育。
从这个意义上说，正确的管理思想，应当是体现素质教育要求，“以学生为本”的管理思想。
当然，“以学生为本”也不仅仅是一种口号，而是具体的、有现实意义的。
首先，中学班主任面对着的是初中生和高中生。
初中生有初中生的发展需要，高中生有高中生的发展需要，制定中学班级管理目标，就要体现学生的发展需要。
其
升级会员 