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关注健康自我（同一性）的发展；
不太强调性驱力，更强调社会环境的影响。
（2）八个心理社会阶段：
人一生面临八个主要的危机或冲突，由个体在生命的特定时期所经历的生物成熟和社会需求所决定；
每种危机顺利解决会形成积极的品质，否则会形成消极品质。
（3）理论的贡献和局限
更强调理性和适应；
是对人类的社会性和情绪发展的真实描述；
一般性的理论框架，缺少严谨的证明。
B.行为主义的发展观（学习理论）：
经典条件反射，华生的行为主义理论，斯金纳的操作学习理论。
1、经典条件反射
无条件反射和条件反射（巴甫洛夫）
2、华生的行为主义发展观
（1）华生（1878-1958）：
行为主义之父
环境决定论者；
否定遗传的作用；
心理的发展是由环境和教育决定的：
“一打婴儿”名言；
学习的决定条件是外部刺激，复杂行为可以通过控制外部刺激而形成。
（2）对儿童情绪发展进行了研究
儿童的基本情绪模式（怕、怒、爱）是由条件反射和习惯所形成的
对儿童的妒忌和羞耻情绪也进行了研究
"
小艾伯特（LittleAlbert）实验"
--条件情绪反应实验
3、斯金纳的操作学习理论
（1）斯金纳（1904-1990）：
操作性条件反射，有机体反应的增强或减少由紧跟反应的刺激来决定。
强化与惩罚
提高反应发生可能性的任何事情都是强化。
两种强化方式：
某些事情的增加（如对行为的奖赏）导致了行为的增多——积极强化（正强化）；
某件事情的移走（如令人厌恶的刺激）导致了行为的增多——消极强化（负强化）。
二者都提高反应发生的可能性。
降低反应发生可能性的任何事情都是惩罚。
两种形式：
呈现式惩罚涉及呈现一种令人厌恶的刺激（如斥责）；
移走式惩罚涉及拿走令人愉快的事物或不得不放弃想要得到的某种事物。
消退：
行为既不会得到强化，也不会得到惩罚，之后会停止发生。
强化和惩罚是塑造儿童行为习惯的基础。
如一个男孩的攻击行为随时间流逝而增加，可能是由于同伴对其攻击的屈服（强化）；
另一个男孩攻击性的减少是因为其同伴通过积极还击（惩罚）压制了他的攻击行为。
两个男孩由于强化或惩罚的经历不同而朝着完全不同的方向发展。
儿童获得的大多数习惯是受到行为结果塑造的自发性的操作行为。
人的发展方向取决于外部刺激（强化物和惩罚物），而非本能、驱力或生物成熟等内部力量。
（2）其思想在行为矫正和教育教学中都有大量的应用。
行为主义发展观的贡献：
其有关发展的理论是非常严格的，可以检验的；
该理论具有重要的临床和实践应用价值，如行为矫正技术。
对人类发展的描述过于简单，忽略了生物因素的重要影响；
忽略认知因素在发展中的作用，不足以解释更高级的心理过程的发展，只关注行为方面。
（1）班杜拉：
人类具有认知能力，是积极的信息加工者，能够思考行为和结果之间的关系，而不需要通过亲身经历每件事情来进行学习。
儿童的很多学习都是观察学习。
观察学习：
通过观察他人（榜样）的行为及其结果而进行的简单学习。
观察学习包括注意过程、保持过程、复现过程和动机过程等几个部分。
即儿童需要注意榜样的行为，积极的消化（编码）所观察到的内容，然后在记忆中存储信息以便后来模仿，这些都需要认知加工的参与。
强化有替代强化和自我强化。
替代强化指观察到榜样的行为受到强化后会增强产生同样行为的倾向。
自我强化，即行为达到自己设定的标准时，以自己能支配的报酬来增强、维持自己行为的过程。
几种模仿效应：
（2）相互决定论的社会学习：
人及其主观因素、行为和环境间的关系是双向的，环境影响儿童，儿童的行为也影响环境。
班杜拉的社会认知理论是行为主义理论和认知理论间的重要桥梁，其理论既有行为主义基础，也有一定的认知基础。
D.皮亚杰的认知发展理论
（1）智力和智力发展观
智力：
有助于有机体适应环境的基本生命过程。
适应：
有机体能够应对情境所需要的能力。
随着儿童的成熟，他们能够获得更复杂的“认知结构”来帮助他们更好的适应环境。
认知结构（图式）：
用来应对或解释某些经验的有组织的思维或行为模式。
如许多3岁儿童认为太阳是活的，就是根据运动的事物都是活的这样的认知图式来操作的。
任何年龄的儿童，都是基于先前的认知结构来理解周围世界，按照自身经验积极建构对事物的理解。
儿童的智力发展包括同化和顺应两个重要过程。
同化指运用当前的认知图式理解新经验或解决问题；
当现有图式不足以解决这些任务时，需要修改当前图式以更好的适应现实，即顺应。
儿童依靠同化和顺应这两个相辅相成的过程来适应环境。
生物成熟在发展中也起很大的作用：
随着大脑和神经系统的成熟，儿童认识活动日益复杂化，使他们能更好的建构对事物的理解。
（2）认知发展的四个阶段：
感知运动阶段（0-2岁）：
儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性（Objectpermanent），末期出现智慧结构。
开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。
前运算阶段（2-7岁）：
出现了符号、表象和直觉思维
具体运算阶段（7-11、12岁）：
已经形成了量和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。
形式运算阶段（11、12岁以上）：
儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行推理。
它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结论，使认识指向未来。
贡献：
第一次最为详尽地描述了儿童智慧发展的基本阶段和机制；
强调个体主动性和能动性的作用；
极大地推进了关于儿童认知发展的研究。
使用较小的样本和不严格的控制；
低估了幼儿的信息处理能力；
对认知发展阶段的偏好甚于对认知发展过程的具体表述和解释；
过多地强调了生物学因素的作用。
E.维果斯基的文化历史发展观
（1）文化—历史发展理论：
人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。
其实现的具体机制是通过物质工具（如刀斧、计算机等）以及精神工具（如各种符号、词和语言等）实现的。
心理的发展：
一个人的心理，是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。
心理机能由低级向高级发展的标志：
心理活动的随意性；
心理活动的抽象概括性；
形成以符号或词为中介的心理结构；
心理活动的个性化。
（2）语言在发展中的阶段与功能
（3）有关教学与发展的关系
最近发展区：
教师在教学中必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；
另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平。
所谓“最近发展区”就是这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距。
教学应该走在发展的前面；
强调学习的最佳期。
（1）习性学：
对行为的进化论基础以及影响种族生存发展因素的科学研究。
现代习性学开始于洛伦兹和廷伯格的工作。
（2）习性学家最基本的假设是，所有动物生来就有许多生物性的程序化的行为，这些行为是1）进化的产物；
2）有利于生存的适应性行为。
如许多鸟类生来就有印刻、筑巢的本能行为。
（3）习性学家主要关注天生的或本能的反应，即物种成员的共有特征和使个体沿着相似的轨迹发展的因素。
（4）人类习性学家，如鲍尔比，认为儿童有许多先天的程序化行为，每种反应都促进了有利于个体生存和正常发展的特定经验的获得。
如婴儿的哭泣是具有适应意义的信号，确保其基本需要（如饥渴、安全）的满足及通过与他人的交往形成初步的情感依恋。
（5）个体早期经验的重要性。
许多特性的发展都有一个关键期，在此期间，如果发展中的有机体接受到适宜的刺激，就会展示生来固有的某种发展模式；
过了这一关键期，再给予同样的刺激是没有效应的。
（6）解释人类发展“敏感期”可能更准确。
敏感期指特定能力或行为出现的最佳时期，在此期间个体对环境影响特别敏感。
敏感期的时间限制没有关键期那样严格和精确，过了敏感期某种发展还有可能出现，但是难度加大。
（7）贡献：
阐述了生物因素对人类发展的重要影响，平衡了学习理论对环境影响的过分强调；
研究方法方面重视在日常环境中研究人类发展，并把人类发展与其它生物的发展相比较。
难以验证；
对学习和经验的意义不够重视。
（1）布朗芬布伦纳（1917-2005）：
提出了生态系统理论（ecologicalsystemstheory），强调发展个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展。
（2）生态环境分为四个系统：
微系统：
最里层的系统，指个体活动和交往的直接环境。
对大多数婴儿来说，微系统仅限于家庭。
儿童不仅受微系统中人的影响，而且他们的生物和社会性特征――习惯、气质、生理特征和能力，也影响着同伴的行为。
中间系统：
指在微系统，如家庭、学校和同伴群体之间的联系或相互关系。
如果微系统之间有较强的支持性关系，发展可能实现最优化。
例如，与父母建立安全、和谐关系的幼儿在童年和青少年时期也易于被同伴接纳和建立亲密、支持性的友谊关系。
外层系统：
指那些儿童并未直接参与但却对他们的发展产生影响的系统。
如父母的工作环境就是一个外层系统因素，儿童在家庭里的情感关系可能会受到父母是否喜欢其工作的影响。
宏系统：
指微系统、中间系统、外层系统嵌套于其中的文化、亚文化和社会阶层背景。
宏系统是一个广阔的意识形态。
它规定如何对待儿童、交给儿童什么以及儿童应该努力的目标。
在不同文化中这些观念是不同的，但它们在很大程度上影响着儿童在家庭、学校、社区等机构中获得的经验。
时间维度（历时系统）：
强调儿童的变化或者发展，生态环境的任何变化都影响着个体发展的方向。
（3）评价
生态系统理论比任何学习理论对环境的描述都更为丰富。
我们每个人都生存在与中间系统相联系的、嵌套在外层系统和宏系统之中的特定的微系统中。
只有观察发展个体与不断变换的自然环境之间的互动，才能理解个体如何影响他们的环境并受环境的影响。
其理论涉及因素众多，难以全面的量化研究。
2、儿童社会性的发展
1、情绪发展中道德的发展
内疚的发展
内疚（Guilt）是个体的行为危害了别人，或违反了道德规则而产生的良心上的反省，是对行为负有责任的一种负性体验。
内疚有三个部分组成：
情感性的、认知性的、动机性的。
伤害他人感到内疚的起码条件是能够达到心理上的分离，即具有一定的角色承担能力。
2、自我发展中自尊的发展
（1）学前儿童自尊的起源和特点
自尊最初来源于亲子互动中。
Bowlby（1988）所论述的“内部工作模式”理论。
4岁左右的学前儿童开始出现自尊，表现出两大特点：
在自尊的性质方面，他们总是认为自己的能力很高，低估问题的难度；
他们对自己的描述和评价非常零乱;
（2）儿童自尊的结构
自尊的水平取决于儿童在许多不同领域对自己能力的评估，以及将这些评估整合成一个总的自我评价（Harter,1996）。
在测量儿童自尊时，让个体根据各种特定的情境对自己分别做出评价，每个领域的评价不会对其他领域的评价产生影响。
（3）影响幼儿自尊水平的因素：
教养方式；
同伴影响.
3、性别差异形成的原因（从不同理论来解释）
（1）生理社会理论
莫尼等人（Money&
Ehrhardt，1972）提出的生物社会理论强调，出生之前的生理发展以及这种生理因素对儿童性别社会化有决定性的意义。
动物实验揭示，对许多动物在出生以前注射雄性激素，可以使雌性动物出生后表现出较高的活动水平和更活跃的游戏活动，并会抑制它们的母性关爱特征。
（2）社会学习理论
3、儿童认知发展：
皮亚杰理论
1、思维发展阶段
（1）对认知发展的总看法
智慧的本质就是适应：
适应的形成在生物学上是同化和顺应的平衡，在心理学上就是主体与客体相互作用的平衡状态。
同化和顺应是同一基本适应过程不可分割的两个方面。
智慧运算是以整体建构方式实现的。
儿童的智慧不是单纯的来自客体，也不是单纯的来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。
智慧发展阶段可解释为整个心理发展的阶段，因为心理机能的发展决定于智慧。
（2）智慧发展的阶段
a.心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差异。
前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段。
发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠。
各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但先后次序不变。
b.智慧发展的阶段:
·
感知运动阶段（0-2岁）
儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性（Objectpermanent），末期出现智慧结构。
感知运动期:
第一分阶段（出生-1个月）反射练习期；
儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等）。
这一阶段称为反射练习期。
第二分阶段（1-4、4.5月）习惯动作时期；
在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。
这一阶段称为习惯动作时期。
第三分阶段（4.5-9个月）有目地的动作逐步形成时期；
儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。
活动不再囿于主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。
即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响发生了循环关系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。
第三阶段称有目的动作形成时期。
第四分阶段（9-11、12个月）手段与目地的分化并协调时期；
目的与手段已经分化，智慧动作出现。
一些动作格式被当作目的，另一些动作格式则被当作手段使用。
儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。
但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。
此阶段称为手段与目的的分化并协调期。
客体永恒性：
当客体在视野中消失时，儿童依然知道该客体的存在的，这就是皮亚杰所称儿童建立了客体永久性。
如“屏幕效应”、“隧道效应”。
客体永久性是儿童获得守恒概念在机能上的等价物。
客体永久性和位移群的形成，是儿童在感知运动阶段从自我中心状态的第一次解除，是第一次去中心化的重大成果，皮亚杰称它为是“哥白尼式的革命”。
儿童获得客体永久性的各个阶段：
0-4个月：
无视觉或操作探索；
4-8个月：
探索部分的掩蔽物体；
8-12个月：
探索完全掩蔽的物体；
12-18个月：
探索眼前被替换的物体；
18个月以上探索掩蔽着替换的物体。
第五分阶段（11、12个月-1.5岁），“尝试错误期”。
通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第一次有目的的通过调节来解决新问题。
但是，这时的儿童还没有形成沿着一定的方向，有目的地去构成新方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。
“尝试错误期”。
第六分阶段（1.5-2岁）感知动作期的结束，新阶段的开始。
显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外，开始在头脑里用“内部联合”方式解决新问题。
运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。
前运算阶段（2-7岁）
主要特点：
出现了符号、表象和直觉思维。
两个小阶段：
前概念或象征思维阶段（2-4岁）；
直觉思维阶段（4-7岁）。
这一阶段儿童已出现象征性功能，运用象征性符号进行思维，儿童象征性游戏是从象征性思维开始的。
象征性思维又叫前概念思维，这些概念是具体的、动作的，而不是抽象的、图式的。
前概念或象征思维阶段（2-4岁）
象征性游戏（假装游戏）出现；
延迟模仿、语言符号灵活运用；
象征：
与象征物之间有明显相似之处；
符号：
与被表达物之间无客观上的相似，但主观上有紧密联系，如语言。
直觉思维阶段（4-7岁）
也称直观行动思维，指依靠对事物的感知，依靠人的动作来进行的思维。
这阶段儿童思维的主要特征是直接受知觉到的事物的显著特征所左右，没有建立守恒概念。
直觉行动思维是最低水平的思维。
这种思维方式在2～3岁儿童身上表现最为突出。
直觉行动思维的特点
⑴直观性和行动性；
⑵出现了初步的间接性和概括性；
⑶缺乏行动的计划性和对行动结果的预见性；
⑷思维的狭隘性。
主要智慧特点：
自我中心，不可逆性，直觉性，泛灵论（Animism），现象学因果性（PhenomenalisticCausality），自我中心言语。
（下面是对这几个特点的分别解释）
自我中心（egocentrism）指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。
皮亚杰认为儿童的自我中心是指儿童把注意集中在自己的观点和自己的动作上的现象。
这种自我中心不仅表现在儿童的言语中、表象中、逻辑中，而且在儿童中的外部行为也比比皆是。
儿童自我中心的特点：
不可逆性；
绝对性；
拟人化和泛灵论；
过渡性。
发现自我中心主义是皮亚杰在儿童心理学上的第一个巨大成就，这使他作为一个学者而誉满全球。
不可逆性，思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。
直觉性，以知觉到的形象作为思维的依据。
往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度。
往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程。
泛灵论（Animism），儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。
原因：
自我投射，不能很好地区分心理的、物理的现象
现象学因果性（PhenomenalisticCausality），指若两件事情连续发生，儿童会认为第一件事情是引起第二件事情的原因。
自我中心言语，受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。
分为三个阶段（或三种表现形式）：
重复：
感受说话的愉悦。
独白：
帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、动作。
集体独白：
一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。
具体运算阶段（7-11、12岁）
运算：
皮亚杰理论中的特定概念，有四层含义：
①观念上的一系列操作，内化了的动作；
②可逆的动作；
③具有一种守恒性；
④是系统性，不能单独进行。
获得了守恒性；
群集结构的形成；
群集概念是一种分类系统。
群集运算有两种：
类群集运算；
系列化群集运算。
观念上的一系列操作；
守恒性；
可逆性；
系统性。
守恒：
指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。
途径：
同一性、补偿性、可逆性。
群集结构：
群集结构实际上是一种分类系统。
皮亚杰认为任何运算都不是孤立的，它只是群集运算中的一个部分。
1、序列：
根据某种可定量的维度排列客体。
2、关系思维：
认识事物的关系而非绝对的特征。
3、类包含：
同时思考整体与部分（认识到范畴之间存在层级关系）。
具体运算阶段:
总结
认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。
这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。
形式运算阶段（11、12-）
又称命题运算阶段。
它的最大特点是，儿童思维此时已经摆脱具体事物的束缚，把内容和形式分开来，能根据种种的假设进行推理。
形式运算阶段儿童思维结构出现了新的变化，产生了四元群结构和组合运算结构，后又被整合为一个结构整体，这是儿童思维发展的最高形式。
具体运算和形式运算
具体运算：
在心理上操纵客体和事件（命题内思维：
能够产生、理解和验证具体的、单一的命题）
形式运算：
操纵假设情境中的命题与观念（命题间思维：
能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系）
发展阶段观点总结：
感知动作阶段是智慧的萌芽
前运算阶段出现表象和直觉思维
具体运算阶段出现初步的逻辑思维
形式运算阶段出现抽象的逻辑思维
4、关于语言发展的三种理论
1、行为主义观点
斯金纳指出，语言就像其他任何一种行为一样，是通过操作条件反射获得的。
在儿童发出声音时，父母就用微笑、拥抱和言语强化他们那些像是话语的声音。
一些行为主义者用模仿解释儿童如何很快地获得复杂的表达方式，诸如完整的短语和句子。
模仿能够结合强化，共同促进语言的发展。
强化和模仿可以促进早期语言发展，但它们只是支持了语言的发展，而不能解释语言的发展。
2、先天论观点
语言学家乔姆斯基（Chomsky,1959,1968）
认为儿童令人惊奇的语言技能是被刻进大脑结构里的。
乔姆斯基强调语法，他论证说，句子组织规则如此复杂，儿童无法直接被教会，也很难靠自己去发现。
相反，所有的儿童天生具有一种语言获得装置（LAD），这种具有生物基础的内在系统包括一套在所有语言中都普遍存在的规则。
一旦掌握了足够的词汇，它就使儿童能理解并说出符合规则的句子，无论他们听到的是哪种语言。
对乔姆斯基学说的批评者认为，他只是部分地解释了语言的发展。
首先，研究者很难查明所有语言的潜在语法系统。
其次，仔细考察最初的多词汇言语就能发现，婴儿对语法规则尚缺乏一般理解。
最后，儿童并没有像自然主义者所说的那样，很快就获得了语言。
他们掌握许多句子结构的过程并不是一蹴而就、而是稳定而渐进的。
这表明，尚有很多乔姆斯基所没有提到的学习和发现。
3、交互作用论
关于语言发展的新观点:
强调天生的能力和环境影响之间的交
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