杜威的教育理论与基础俄语教学Word下载.docx

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　　中图分类号：

　　文献标识码：

A

　　文章编号：

1671-6124（2016）05-0109-03

　　19世纪始发于英国的资产阶级工业革命，给西方社会带来一系列深刻的影响和变化，其中包括19世纪末20世纪初美国教育界的教育改革运动，其领军人物之一就是世界现代教育的开创者——杜威（JohnDewey，1859～1952）。

在他所生活的90余载岁月中，美国社会由农业国一举跃升为工农业现代化强国。

历史的骤变，也带来了思想和认识论上的飞跃。

1916年，杜威在其教育哲学代表专著《民主主义与教育》一书提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育无目的”、“从做中学”、“道德教育论”等思想，对传统的教育学和认识论进行了哲学的分析、批判和挑战，被西方教育家视为与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》具有同等地位的教育学巨著。

　　中国在漫长的文明发展进程中，历来重视教师的“传道授业解惑”和“言传身教”作用，特别强调师道的尊严和教师的绝对权威——“一日为师，终身为父”。

而现代社会的发展和进步，社会对人才需求模式的变化，以及国外新型教育理念的引进，都在客观上要求人们对沿袭千年的传统观念和教育模式进行重新审视、评价和改进。

杜威在《民主主义与教育》中所阐述的教育理念和思想，对目前推广素质教育和推进课程改革无疑具有特别的借鉴和指导意义。

本文将以杜威的核心教育理论为依据，对比传统的外语教学模式，分析目前基础俄语的教学现状及未来发展趋势。

　　一、杜威的教育理论

　　杜威毕生从事教育改革事业。

他前期（1884～1894年）主要针对中小学的课程教学进行改革；

1894～1904年10年间在芝加哥大学创办了芝加哥实验学校（又称杜威学校）；

1904年后直到他1952年去世，是他事业的鼎盛时期。

杜威的许多教育思想和理念都是针对儿童的心理和心智发展特点而阐述的。

　　1.教育即生活

　　在杜威看来，家庭生活、学校生活、集体生活与社会生活都是教育的不同形式，它们在本质上是相同的，即都是为了最终使受教育者走向社会，适应社会。

杜威认为，教育的灵魂应是生活和经验的传承与发扬，教育的职能就是延续社会生活，因为教育能够在传递人类世代积累的经验的同时也丰富人类经验的内容，增强受教育者适应社会的能力。

离开了现实生活和指导现实生活的实践，也就谈不上教育，或者说只能是空洞的说教。

教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。

　　2.学校即社会

　　杜威将教育视为生活、生长和经验改造的学校，把参加现实生活作为媒介，把教师作为教学的主导者（而非教学活动的主体），引导儿童积极投入活动，在活动中学习，不知不觉地养成品德和获得知识。

杜威指出，学校是一种特殊的社会环境，是一种简化了的、精选的、经过组织和条理化了的社会，“学校即社会”，但学校又不是成人社会的翻版。

儿童在学校这个特殊社会中接受教育的目的，就是为了获得将来顺利地走人真正的成人社会所必须的知识、技能和技巧。

杜威创立的芝加哥实验学校所依据的正是自己的这个理念。

　　3.教育无目的论

　　教育的无目的论并不是从根本上放弃教育目的，而是摈弃传统教育中无视儿童的成长特点，完全由成年人制定的，儿童不能理解，也无法接受的教育目的。

杜威认为。

生长和生活是无止境的，因而教育也应是无最后目标的。

儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长。

某一项目标达到后，其活动并未中止，而是成为实现下一项活动目标的手段。

如此循环交替，最终使儿童、青少年成为社会的合格成员。

在杜威的“教育无目的”理论中，目的是手段，手段也是目的。

教育的目的其实就蕴涵在教育的过程之中。

　　4.“从做中学”

　　杜威在上述理论的基础上，进一步提出“从做中学”的教学论思想。

他打破传统的“教学=传授知识”模式，指出教学不应直接注入知识，而应引导儿童全身心地参加活动，在活动中以迂回的方式无意识地获取经验和知识，即“从做中学”。

“做”是最根本的教学手段，应让儿童在“做”的过程中间接地获得知识和提高技能。

“纵做中学”强调要为儿童所想，充分考虑儿童的天性和本能，以儿童心理为根据。

教师是儿童活动的伙伴和参与者，而不是活动的监督者和旁观者。

　　5.道德教育论

　　杜威的教育论是以实用主义道德论为基础的。

他否认客观的永恒道德，反对抽象的说教式道德教育，主张通过活动来培养学生的道德品质，使学生在活动中学会与人的相处之道，从生活经验中汲取并逐步建立衡量善恶的标准，从“知善”而到“行善”。

这跟他的“从做中学”思想是一致的。

　　二、实用主义教学理念与传统教学观念的对比

　　实用主义哲学是杜威教育理论的首要理论基础。

他认为，儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，这两点之间的距离即是教育的全过程。

换言之，学校教育的最终目的应是使学生获得适应社会的技能。

而传统的教育则片面强调对知识的灌输和死记硬背，忽视对知识的理解和技能的融会贯通。

死板、教条的教学模式限制了学生的创新思维和学习热情，陈旧的内容因缺乏更新而与日新月异的时代变化脱节。

　　传统教育模式下对知识的输入是强制性的，所灌输的知识是对“动态”社会的“静态”描述，认知的主体与被认知的对象是相互分离的，而且认知者在认识过程中始终处于被动地位。

杜威对这种“知行分离”现象进行了批判，提出了”知行合一”思想，主张知识应该是个体主动探究的结果。

这种“探究”不仅仅是科学家们的“专利”，也可以是学校教育中的教育模式和学习模式。

教师在教学活动中应肯定每一个学生的创造性和积极性，使每—个学生都有机会在教学活动中以适合自己的方式，学会学习、思考和表达，使知识与行为相结合，使个体在获取知识时保持其主动性。

　　传统的教学强调教师在课堂的绝对主导作用，在“知识一讲授—教师”3个环节中，教学活动的展开是学生围绕老师的课堂讲授而进行，学生是知识的承受者，而非积极参与者。

杜威的实用主义教学理念同样重视教师在课堂的主导地位，但他改变了教师起主导作用的方式。

知识的传授不是单方面的“灌输”。

而是积极的引导。

如果把知识体系视为乐队，那么教师应该是运筹帷幄的指挥，而不是其中的某个乐手。

教师必须具有渊博而熟练的知识技巧，始终站在一定的高度，宏观把握课堂的节奏和进度，注意每个学生的理解程度和参与情况，并

　　随时调整自己的教学活动。

理想的教学效果应该是引导学生在全身心投入学习活动的过程中，以迂回的方式无意识地获取经验和知识，并有意识地应用于自己的实践。

　　传统的教育模式下，校园是远离社会的“象牙塔”。

很长一段时间中国都推崇“两耳不闻窗外事，一心只看圣贤书”。

学习活动不是因为学习本身，而是更多地与其他东西有了直接联系：

考试、升学、过级、择业、竞争……教育失去了其作为修身养性的本质作用，而纯粹衍变为谋生的手段。

杜威在《民主主义与教育》一书中阐述的“教育即生活”、“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”等观点，与我们现在所倡导的素质教育是不谋而合的，都是强调使学生在生活中接受教育，在教育中愉悦地生活。

　　外语学习过程跟儿童的母语习得过程、外语技能的获得过程与儿童的行为养成过程有着诸多的类似，因此，杜威的教育理论对外语教学也同样具有很强的指导作用。

　　三、对基础阶段俄语教学的思考

　　伴随着中俄两国政府和人民交往的日益频繁和深化，社会对俄语的需求量逐年回升。

但也应该看到，社会对人才需求更加注重“外语+专业技术知识”的复合型模式；

中国目前的俄语学习者绝大多数是从大学才开始的“零起点”生，在中学学习俄语的人数锐减，俄语已经退到“小语种”地位；

相反，英语的学习者不断“低龄化”，进入大学时，英语学生已具备相当基础，这无疑使得同是接受大学四年外语教育的英语、俄语本科学生处在悬殊的起跑线上。

如何在语言教学的同时也注重对学生进行文化知识的传授和言语技能的培养，努力培养应用型外语人才，而非语言知识型人才，是摆在每个俄语教学工作者面前的迫切任务。

　　本文尝试在杜威的教育理论框架下，结合作者多年的教学实践，针对基础阶段的俄语教学特点，努力探索一条针对性强，适应性广的行之有效的教学方法。

　　“零起点”俄语学生在基础课阶段的学习中，对老师的依赖性更强。

教师应努力培养学生良好的学习习惯和自主学习态度。

由于俄语本身的特点，在初学阶段必须记住大量的语法规则和词形变化规律。

这往往成为初学者深入学习的巨大障碍。

传统的教学方法是理论灌输在前，然后辅以大量语法练习加以巩固。

根据杜威的“从做中学”观点，我们尝试实行听说领先原则，先让学生接触一定量难度适中的对话资料，语法规则一带而过，不作深入研讨，提供适当情景和话题让学生运用所学语料反复演练、模仿，在大量鲜活的语料中获得语感。

事实证明这对以后的系统学习打下了良好的基础，收到了事半功倍的效果。

例如，俄语中的名词、形容词、代词、数词等的词形变化都非常丰富，有性、数、格的区分，同一个汉语词（如“大学生”——cryAeHt（阳性），cryAeHTKa（阴性））最多可有24种词尾变化。

如何让学生在有效时间内掌握如此繁琐的变化形式，我们没有采用传统的教学方式，而是把各格的意义分解为不同类型的语法练习，从一开始就让学生养成“开口说俄语”的好习惯，在不断的重复和演练中逐渐领悟“性、数、格”的意义。

进而鼓励学生自行归纳、总结它们的基本特点。

　　根据我们多年从事基础教学工作的经验，“零起点”生最艰难的还是入门阶段的学习，此时他们需要的不仅仅是专业上的指导，更需要学习方法、专业态度、人生定位、未来目标等多方位、多层次的悉心指点。

多数跨进大学门槛的学生心理上处于一个转折期，考上大学只是将他们带到了一个较好的发展平台，如何有效利用大学四年时光，给自己的未来打下坚实基础，实现自己的人生目标，是每个学生在入校时都憧憬的。

而实际情况是：

相对于中学阶段的紧张和高强度，大学时代的生活是更丰富也更松散，大学的学习更多依靠自主、自律和自觉，师生关系也不似中学那么密切。

处于过渡期的学生很难适应这种突然的“脱节”，很难理性地协调专业学习与能力培养、业余爱好之间的关系。

所以，不少学生是在长远的憧憬与每天的茫然中蹉跎了第一年的岁月。

等到幡然醒悟时已与自己的理想有了较大距离。

所以我们认为，教师在基础阶段更应注重向学生灌输“学习是过程而非最终目标”，“学习是人的终身需求”等理念。

学校绝不是与社会脱节的“象牙塔”，学生在学校接受教育的最终目的是为了将来在社会上立足并更好地回馈社会，社会需求的变化、人才培养模式的变更等都应在教学环节中及时得到体现。

教师对学生的施教不仅仅局限于课堂，教师本人的勤奋、诚恳、正直、善良等，都会作为教师人格魅力的一部分，让学生在接受专业教育的同时心灵也得到陶冶，在学会做学问的同时更学会如何做人。

高年级的，甚至已经毕业的学生都是很好、很直观的榜样，他们的成功或失误对后来的学生更具说服力。

我们经常组织跨年级的学生座谈，同龄人之间无拘束的交流常使低年级的学生获益匪浅。

大二学生迎新、大四学生考研心得已成为俄语系的保留活动，我们还不定期地邀请已毕业的学生回校与在校学生座谈，这些都收到了很好的教育效果。

　　总之，在杜威的教育理论指导下，我们在基础阶段的教学中特别注重学习态度、学习方法的培养，努力使学生在校期间既获得专业知识，也获得自主学习能力，变“要我学”为“我要学”。

这样培养出来的学生将来才可以更敏捷地适应社会，也更能勇敢地面对各种挑战。

　　参考文献：

　　[1]褚洪启.杜　威教育思想引论[M].长沙：

湖南教育出版社.1998.

　　[2]杜　威.民主主义与教育[M].北京：

人民教育出版社.2001.

　　[3]杜　威.学校与社会·

明日之学校[M].北京：

人民教育出版社.1994.

　　[4]杜　威.杜威教育论著选[M].武汉：

华中师范大学出版社.1981