教育心理学简答题论述题Word文档格式.docx
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2、教育心理学知识是所有教师地专业基础；
3、有助于科学地总结教育教学经验；
4、提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。
4.埃里克森的人格发展阶段论
1、婴儿期（0－1.5岁）：
基本的信任感对基本的不信任感。
2、儿童早期（1.5-3岁）：
自主感对羞耻感与怀疑感。
3、学前期（3－6、7岁）：
主动感对内疚感。
4、学龄期（6、7－12岁）：
勤奋感对自卑感。
5、青年期（12－18岁）：
自我同一性对角色混乱。
6、成年早期：
亲密感对孤独感。
7、成年中期：
繁殖感对停滞感。
8、成年晚期：
自我调整与绝望期的冲突。
中小学生正处于第四和第五阶段，因此教师应帮助学生适应勤奋和自卑危机以及同一性和角色混乱危机。
5.多元智能理论（霍华德.加德纳）
是由美国哈佛大学教育研究院发展心理学教授霍华德.加德纳博士在1983年提出的。
这些智能可被分为以下8种。
（1）语言智能：
有效地运用口头语言及文字的能力
（2）数理逻辑智能：
有效地计算、测量、推理、归纳、分类，并进行复杂数学运算地能力。
（3）空间智能：
准确感知视觉空间的才能。
（4）身体运动智能：
善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物地能力。
（5）音乐智能：
敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力。
（6）人际交往智能：
能够有效地理解别人及其关系和与人交往能力。
（7）内省智能：
认识自己并据此作出适当行为地能力。
（8）自然观察者智能：
指善于观察自然界中的各种事物，对物体进行辨识和分类的能力。
加德纳认为每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用，而且具有同等重要性。
每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这8种以上智能。
各种智能不是以整合的方式存在，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。
6.皮亚杰的认知发展阶段理论
皮亚杰的认知发展阶段论一方面揭示了认知发展的机制，另一方面指出了儿童认知发展的阶段。
（1）皮亚杰认为发展是个体与外界环境不断相互作用的建构过程，个体内部的心理结构是不断变化的。
这种内部心理结构的变化可以用图式来说明，图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
同化和顺应是图式发生变化的两个过程。
（2）皮亚杰还指出儿童认知发展具有一定的顺序。
感知运算阶段（0－2岁），前运算阶段（2－7岁），具体运算阶段（7－11岁），形式运算阶段（11－16岁）。
7.认知发展与教学的辩证关系
1、认知发展制约教学的内容和方法，在学校教学中各门具体学科的教学都应该研究如何适应学生智力发展阶段并提出适当的目标。
2、教学促进学生的认知发展，皮亚杰的研究停留在了无特殊训练情况下的儿童认知发展阶段，而忽略了教育的作用。
一方面要根据学生认知发展阶段来进行教学，另一方面要利用教学促进学生的认知发展。
3、教学对学生认知发展的作用表现在教学创造着最近发展区。
最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独立解决问题所达到水平之间的差异。
最近发展区说明了儿童发展的可能性。
教育者不仅要看到儿童已经达到的水平，还要看到仍处于形成的状态和正在发展的过程。
教学不能只适应儿童发展的现有水平，而应适应最近发展区，积极开发儿童的潜能。
8.尝试错误学习的基本规律在教学中的应用
1、效果律－即情境与反应之间联结的加强（或减弱）受反应之后的效果支配。
如果反应之后得到了满意的结果，那么在联结就会加强；
如果反应之后没有得到满意的结果，那么联结就会削弱。
2、练习律－是由使用律和失用律组成。
使用律是指一个已形成的刺激反应联结，若加以练习应用，则联结就会增强；
失用律则是指若不予以使用，联结就会减弱。
3、准备律－可以看做是尝试错误说的动机原则。
个体是否对刺激作出反应，或者说是否发生刺激反应的联结，与个体事先是否处于准备状态有关。
9.斯金纳操作性条件反射的规律及强化理论
斯金纳认为，行为之后的结果是影响行为再次发生频率的决定性因素。
结果影响的是刺激反应之间的联结。
结果影响了相同行为再次发生的频率。
斯金纳认为，凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段，可以称为强化。
强化有分为正强化和负强化两种。
所谓正强化，是指个体在作出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，是同类反应再次发生的概率增加。
所谓负强化，是指个体在作出某种反应后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情绪，从而使同类行为在类似情境中发生的概率增加。
如果行为之后的结果使反应发生的概率或者反应发生的可能性降低，就是惩罚。
在行为的改变中，还有一个现象叫做消退。
消退是指通过消除正强化，从而消除或降低某种行为发生的可能性。
10.建构主义教学理论的应用
1、支架式教学－是借用建筑行业中使用的“脚手架”作为概念框架的形象化比喻，认为可以利用概念框架作为学习过程中的脚手架，首先为学习者建构对知识的理解提供概念框架的教学方法。
2、情境教学－建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学。
情境教学又被称为“抛锚式情境教学”。
3、探究学习－就是基于问题解决活动来建构知识的过程。
实际上，知识的获得和运用应该是合二为一的。
学生可以“在做中学”、“通过问题解决来学习”。
4、合作学习－是指通过讨论、交流、观点争论，相互补充和修正，共享集体思维成果，完成对所学知识的意义建构的过程。
11.成就动机理论
成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。
麦克里兰研究发现，高的成就需要与成功行为有很高的相关性。
阿特金森认为，成就动机由两种有相反倾向的部分组成，一种称之为力求成功；
另一种称之为避免失败。
在教育教学中，对力求成功者，教师应通过给予他们更多新颖且有一定难度的任务、创设竞争的情境、严格评定分数等方式来激发其学习动机；
而对于避免失败者，则应安排竞争少或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求应尽量放宽，还应避免当众指责或批评他们。
12.班杜拉的自我效能感
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为地主观判断。
班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响，行为的结果因素即强化，包含直接强化、替代性强化和自我强化。
行为的先行因素即期待，包括结果期待和效能期待。
影响自我效能的4种因素：
（1）成败经验。
个体自身的成功或失败的经验，对自我效能感的影响最大。
（2）对他人的观察。
人们观察他人的行为而获得的替代性经验（间接经验）对自我效能的形成也有巨大的作用。
观看或想象那些与自己相近的人们的成功操作，能提高观察者的自我效能判断。
（3）言语劝说。
班杜拉指出，缺乏经验基础的言语劝说，在形成效能判断方面的效果时脆弱的，劝说对那些在直接经验或替代性经验的基础上相信自己能力的人影响最大。
（4）情绪和生理状态。
13.马斯洛需要层次理论
马斯洛将人的需求从低到高排列为：
生理需要、安全需要、社交需要、尊重的需要、自我实现。
马斯洛排列这些需要的原则是：
（1）人类必须先得到基本需要的满足，然后才会追求高层次需要的满足。
（2）人类的需要与个体的生存发展密切相关。
一个人出生时，最主要是满足生理需要，然后才逐步考虑到安全、爱情、尊重，最后才追求自我实现。
（3）人类需要的高低层次与个体的生存有关。
基本需要为生存所必需；
在维持个体生存意义上，效高层次的需要没有基本需要重要。
（4）一个理想的社会，除了应该满足人们的基本需要之外，还要使人们满足效高层次的需要，并鼓励个人追求自我实现。
14.学习动机与学习效果的关系
学习动机的性质一方面决定着学习的方向和进程。
但是也会出现学习动机与学习效果不一致的情况。
因为学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，是学习过程中不可缺少的条件，但却不是唯一的条件。
因此，在教学过程中，教师不但应重视激发学习动机因素，同时还应针对具体情况进行具体分析，注意改善学生的主客观条件，以便使二者保持一致。
15.影响学习动机形成的因素有哪些
影响学习动机的因素分为内部和外部两种：
1、内部因素a.学生的自身需要与目标结构b.成熟与年龄特点c.性格特征与个别差异d.学生的抱负水准e,学生的焦虑程度；
2、外部因素a,家庭条件与社会舆论b.教师的榜样作用。
16.如何培养学生的学习动机
1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机，学习动机一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响学习的效果，但学习效果也反作用于学习动机。
教师应采用合适的评价艺术，使学生保持学习上的成功感。
a.学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功。
b.课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则。
总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感。
c.课题应有易到难呈现。
d,在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。
2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机，a.从直接发生途径考虑，应尽量使学生原有的学习需要得到满足。
动机是在需要的基础上产生的。
当某种需要没有得到满足时，他就会推动人们去寻找满足的对象。
学生的学习需要就是获得学习上的好成绩，也就是获得学习上的成就需要。
b.从间接转化途径考虑，应通过各种活动满足学生的其他需要和要求。
17.如何激发学生的学习动机
1、创设问题情境，实施启发式教学，为了有效的设置问题情境教师应做到：
a.熟悉教材：
设置问题情境的基础b.了解学生：
因人而异的设置问题情境c.贯彻始终：
讲清重点、理清脉络、留下悬疑。
2、根据作业难度，恰当控制动机水平，根据耶克斯和多德森定律，简称倒“u”形曲线，当学习任务较为简单时学习动机效高可达到最佳水平，学习任务比较困难时学习动机较低可达到最佳水平。
3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩，a.多使用“双向反馈”：
教师－学生－教师b,恰当使用表扬和批评：
一般说来表扬多于批评，但要因学生而异。
4、正确指导结果归因，促使学生继续努力，对力求成功者，教师应通过给予他们更多新颖且有一定难度德任务、创设竞争德情境、严格评定分数等方式来激发其学习动机。
而对于避免失败者，教师应安排竞争少或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求应尽量放宽，还应避免当众指责或批评他们。
18.奥苏伯尔的认知结构迁移理论
该理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。
凡是已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。
认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。
1、可利用性及其作用,在认知结构中是否有适当的起固作用的观念可以利用，这是影响有意义学习与保持的第一个重要的认知结构变量。
2、可辨别性及其作用，新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有的观念系统的可以辩证的程度，时影响有意义学习与保持的第二个重要的认知结构变量。
3、稳定性与清晰性及其作用,原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性，是影响有意义学习与保持的第三个重要认知结构变量。
19.工作记忆的认知过程对教学的启示
1、工作记忆的特点：
工作记忆是感觉登记与长时记忆的中间阶段，持续时间为几秒到2分钟。
它有3个重要特征：
（1）信息的保存时间短暂，不超过2分钟。
因此，工作记忆又被称为“短时记忆”。
（2）它的工作或活动状态（3）工作记忆容量相当有限，为7＋2个组块。
2、认知过程，工作记忆所涉及的认知过程主要包括：
复述、组块和编码。
复述形式分两种：
（1）保持性复述
（2）精细复述。
组块就是将信息组成更大的有意义的信息片段。
编码是指将输入信息与长时记忆中已有的概念和思想相联系以便新的学习材料能更好掌握的认知过程。
3、工作记忆的教育含义
（1）必须给学生留出一定的时间用于复述。
（2）由于工作记忆容量有限，每次给学生呈现的信息不能过多，不能超出工作记忆的负荷。
（3）教授学生记忆策略来更好地组织信息。
（4）形成适当地程序性知识表征也又助于克服工作记忆容量有限的问题。
（5）鼓励学生掌握更多的背景知识，有助于提升工作记忆效能。
20.操作技能形成的阶段和特点
通常把操作技能的形成分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练4个阶段。
1、操作定向－指学习者了解操作活动的结构与动作程序要求，在头脑中建立起操作活动的定向影像的过程。
特点：
建立操作活动的定向映像和掌握操作活动的程序性知识。
学会观察、掌握原理。
2、操作模仿－时学习者通过观察，对示范的动作技能进行实际操作仿效，其实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来。
动作缓慢，正确性、稳定性、灵活性效差。
动作要素之间相互干扰、不协调、不连贯、较多多余动作；
视觉控制占绝对优势。
3、操作整合－指把模仿阶段习得的动作成分依据其内在联系联结成为一个整体，固定下来，成为定型的一体化的动作。
时快时慢、一定的正确性、稳定性，易受外界影响；
干扰减少、在衔接处会出现停顿；
视觉控制让位于动觉控制。
4、操作熟练－指各个动作环节与各种动作在时间和空间上彼此协调起来构成一个连贯的稳定的动作系统，动作的执行到达高度的完善化和自动化，所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性。
高度稳定性、正确性、速度快、品质高；
实现了动作的联合、动作协调一致、整体性和流畅性强、动作间不发生干扰；
动觉控制占主导地位；
动作者的紧张消失，疲劳感下降，产生快感。
21.操作技能与心智技能的关系
操作技能和心智技能即有联系又有区别。
区别：
操作技能和心智技能在活动对象、活动结构和活动要求上都是不同的。
联系：
操作技能和心智技能都是由不熟练到熟练的过程，在一个具体的任务中需要两种技能协同活动。
22.操作技能的训练要求
1、准确的示范与讲解a.示范与讲解相结合b.整体示范与分解示范相结合c.速度适当。
2、必要而适当的练习a.明确练习的目的和要求。
增强学习动机b.合理应用整体练习和分解练习c.恰当安排集中练习（massedpractice）和分散练习（distributedpractice）d.处理好练习与技能进步的关系，注意克服练习中的“高原现象”e.掌握有关技能的基本知识和正确的练习方法。
3、充分而有效的反馈：
建立稳定清晰的运动感知。
23.练习曲线
1、开始阶段，在练习初期，动作技能水平随练习而迅速提高。
2、中间阶段，在练习中期，练习曲线中间又一个明显的或长或短的进步停顿期叫做“高原现象”。
3、练习成绩的起伏现象。
4、动作技能学习过程中存在个体差异。
24.高原现象产生的原因
1、感觉机能和中枢机能对动作的控制和调节作用减弱，提高练习成绩的新的活动结构和方法尚未形成。
2、练习方法不当，一时无法突破困难。
3、意志品质差，缺乏继续提高的勇气和信息。
4、可能正在进行潜伏学习，其成绩尚未显现出来。
25.元认知的构成，发展特点和培养
“元认知”使美国心理学家弗拉维尔于20世纪70年代提出来的。
1、元认知的含义,元认知是对自身认知的认知。
具体地说，就是个人对自己地认知过程及结果地意识与控制。
元认知是对感觉、思维等认知活动地认知。
2、元认知的构成,元认知又三个即互相独立，又互相联系地成分：
元认知知识、元认知体验、元认知监控。
（1）元认知知识－是个体关于认知活动地一般性知识，在这里是关于个人作为学习者的知识。
它可分为三部分。
A.关于个体的知识B.关于任务的知识C.关于策略的知识
（2）元认知体验－是指伴随认知活动产生的认知体验和情感体验。
（3）元认知监控－是指个体能将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断评价，适时调整，以保证任务的有效完成。
元认知监控有三个环节：
a.在认知活动前，确定目标，制定计划，选择策略。
b.在认知活动中，及时评价，找出偏差，调整策略或修正目标。
c.在认知活动后，评价结果，及时补救，调整策略。
从上可见，元认知之所以在学习活动中具有重要的作用，是因为它显示出两个重要的功能：
意识性和调控性。
3、元认知的发展
（1）随年龄增长而增长
（2）从外控到内控（3）从无意识到有意识再到自动化（4）从局部到整体4、培养元认知的具体途径
（1）提高元认知学习的意识性。
A.清晰了解任务的意识性。
B.掌握学习材料特点的意识性。
C.使用策略的意识性。
D.把握自己学习特点的意识性。
E.对学习过程进行自我调节的意识性。
（2）丰富元认知知识和体验。
（3）加强元认知操作的指导。
（4）创设反馈的条件与机会。
26.学习策略的训练模式
1、程序化训练模式－将活动的基本技能分解成若干有条理的小步骤，将它们作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程序。
2、完形训练模式－是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后逐步降低完成性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。
3、交互训练模式－是一种教师与学生轮流承担教的角色的课堂教学组织形式。
4、合作学习模式－合作学习中一般采用两个学生一组，各自承担不同角色。
一个是学习的操作者，向对方总结材料；
另一个学习的检查者，负责纠正对方错误或遗漏。
两者轮换扮演。
27.新手与专家在解决问题中的差异
1、专家不注意中间过程，新手需要注意中间过程；
2、专家或立即推理或从头到尾的解决问题，新手需要从头到尾的解决问题；
3、专家在解决问题时更多的利用直觉，而新手更多的利用方程式；
4、专家在解决问题时更多的自我监控，而新手效少的自我监控。
28.创造性的基本特征
吉尔福特认为创造性的基本特征是：
1、变通性。
具有创造性的人在处理问题或学习时，总能做到随机应变，触类旁通；
对问题的思考具有比较大的弹性，思考路线并非固定在一个方向，而是向多个方向发散且变化多端。
2、独创性。
独创性在行为上的表现则是超出常规，擅长做一些别人从未想过和做过的事；
观念新颖独特，知人所不知，见人所不见，敢于向权威挑战。
3、流畅性。
流畅性是指具有创造性的人，其思维敏捷、灵活、迅速；
具有口若悬河的谈吐；
行为快速；
对事物的反应总量比一般人多。
托兰斯在此基础上增加了“精密性”的特点。
29.班杜拉的社会学习理论，结合自我效能感理论
他通过大量的研究证明，对新的社会行为的学习更有效的方式是观察学习。
观察学习是人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生的学习。
社会学习理论将观察学习过程分为四个主要的组成部分：
注意过程、保持过程、动作再现过程和动机过程。
1、注意过程－观察学习的方式和数量都由注意过程筛选和确定。
2、保持过程－学习者还必须记住榜样的行为，即将其保持在头脑中。
3、动作再现过程－是将记忆中的动作观念转换为行动，这是观察学习的中心环节。
4、动机过程－贯穿于观察学习的始终，它引起和维持着人的观察学习活动。
30.良好榜样的特征（如何树立良好的榜样）
（1）榜样的示范要天特点突出，生动鲜明。
（2）榜样本身的特点与观察法越相似，越容易引起人们的观察学习。
（3）榜样示范的行为要具有可信任性。
（4）榜样的行为要感人。
31.品德与道德的区别与联系
品德是道德品质的简称，它是个体依据一定的社会道德准则和规范行动时所表现出来的稳定的心理特征和倾向。
道德是指由社会舆论力量和个人内在信念系统支持的行为规范的总和，人们按照社会道德行为规范来支配和调节自己的言行，并以此要求和评价他人的言行。
1、品德与道德的区别：
a.品德与道德所属的范畴不同,道德是一种社会现象，品德是一种个体现象。
b.品德与道德所反映的内容不同,道德反映的内容必品德反映的内容广阔得多。
c.品德与道德产生得需要不同,道德的产生是社会需要，品德的产生是个体需要。
2、品德与道德的联系a.品德是道德的具体化b.社会道德风气影响着品德的形成与发展c.个体的品德对社会道德有一定的反作用。
总之，品德和道德是相辅相成、辩证统一的关系。
心理学、教育学研究个体品德，伦理学、社会学研究社会道德。
32.柯尔伯格的道德发展阶段理论
分为3个阶段，6个水平：
1、前习俗道德水平（9岁以下），a.服从与惩罚取向阶段：
为了服从权威，逃避惩罚b.相对功利取向阶段：
以是否符合自己的要求和利益来判断行为的好坏或者说是只按行为后果是否带来需求的满足以判断行为的好坏。
2、习俗道德水平（10－20岁）a.寻求认可取向阶段：
个体往往寻求别人认可，凡是成人赞赏的，自己就认为是对的。
能获得赞扬和维持与他人良好关系的行为就是好的b.遵守法则取向阶段：
认定规范中所定的事项是不能改变的，守法是对的。
并且认为只要接受了这些社会规则他们就可以免受指责。
3、后习俗道德水平（20岁以上）a.社会契约取向阶段：
道德信念的可变性。
道德的原则是为了维护社会秩序的一致意见b.普遍伦理取向阶段：
避免自责而不是他人的批评，即遵从社会标准也遵从内化的理想。
决策的依据是抽象的原则如公正、同情、平等。
33.影响品德发展的因素
分为外部因素和内部因素两方面1、外部因素a.家庭环境教育的影响：
家庭气氛、父母表率、父母的态度和教养方式b.学校环境教养的影响：
校风和班风、教师教书育人的方式、学校的德育课程和各科教学c.社会因素的影响：
社会主流和非主流价值观念、电视、广告、网络等大众媒体、社会名流d.同伴群体：
良好的同伴关系有助于儿童获得熟练成功的社会技巧并有利于儿童自我概念和人格发展。
2、内部因素a.认知失调：
人在多数情况下对某件事的态度，其认知成分（看法）与对行为成分的认知（行为）是一致的，因此心安理得，不需要改变态度与行为。
假如两者出现了不一致，这时人得认知就失去了协调，产生了不舒服或紧张得心理状态b.态度定势：
指个体由于过去得经历而对面临得人或事具有某种说不出多大理由而较执着的肯定或否定的内心倾向。
如
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