校本研修面对面Word文档格式.docx

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“活着有价值’’的内心体验，’这种体验确证了自己的主体地位，实证了自己存在的价值。

所以“帮助别人，快乐自己”。

在专业生活和专业成长中，接受帮助必不可少，学习求助更有着十分重要的意义。

首先，相对而言，人的主体性外化是实证人的主体地位，使人得到的是“我能行”、“我很行”、“我能帮助别人的体验，从内心来说，我们需要这种体验，它给我们带来愉快，这样“帮助别人，快乐自己"

做起来容易得多。

而当人的主体性内化，通过别人帮助实现自己成长与发展时，很容易被“我不行”、“我需要别人帮助"

的消极体验干扰，使我们放不下面子，开不了口，所以张口求人不容易，求助比帮助更需要勇气。

我们需要准备勇气、学习张口。

其次，学习求助也就是学习帮助，既然张口求人不容易，所以面对他人的张口，我们应该设身处地地替求助者想一想，然后尽可能地给他们以帮助。

求助和帮助构成了人与人的基本关系，这种基本关系是互助关系，互助关系的建立和完善将会使大家生活得更幸福，说时髦一点，这是和谐社会、和谐单位、和谐社区的基础。

二、学校在促进同伴互助上可以采取哪些措施？

合作不仅是教师个人想不想的事，学校的管理方式和学校文化在很大程度影响和决定教师是否合作。

学校在促进同伴互助上，可以有以下作为：

（一）提供共同目标

合作行为首先来源于共同的目标。

能够促进合作的目标意味着有促进合作的效用。

有效用的组织目标，首先应该是教师理解和明确的目标；

其次，是教师从中看到自身发展的意义和价值的

目标；

第三，是教师参与讨论和设计，有主人翁“成就感”的目标。

效用之所以产生，是因为这种目标已经被教师认可成自己的目标，并把目标实现与自己的成就感挂钩，与自己的利益挂钩，需要三项必要的基本条件：

一是所有参与者必须将他们的假设“悬挂”在面前，也就是敞开心扉，对参与者开放二是所有参与者必须视彼此为工作伙伴，这样可以在团体沟通中，使彼此的思维不断得到补充和加强。

三是必须有一位“辅导者”来掌握深度汇谈的精义与架构。

在深度汇谈中，人们不是为了赢得讨论，而是使自己变成自己思维的观察者。

讨论则是参与者提出不同的看法，并加以辩护。

深度汇谈是发散性的，它寻求的不是同意，而是为了更充分地掌握复杂的议题。

讨论则是来形成事情的决议，在讨论中．参与者根据共同意见，一起分析比较各种想法，从中选择一个较佳的想法形成结论或行动方案．

冲突往证是组织活力和生机的体现．但在交流讨论过程中，必须把组织的意见冲突控制在一定的范围内：

当大家的讨论带有一团和气、完全一致和相互依赖特征时，激发不出新的见解来；

当讨论带有全冲突时，爆发性的不稳定状态使大家干脆回避问题，也激发不出新见解；

虽然大家互相争论、有不同意见．但大家愿意讨论、愿意相互交流和听取意见．这时最容易产生新见解。

（二）提供相对安全的学校工作环境三、促进合作互助的措施

延续性交往是合作产生和发展的前提，同时，合作必须建立在自身安全的基础上。

没有后续交往的必要，就没有进一步合作的必要，没有对自身安全的自信，就不可能有帮助同伴的可能。

从这种意义上，学校的人事制度改革应该以调动积极性为主要目标，而不应该以威胁安全为主要手段。

（三）建立促进合作的制度环境

拥有内部合作的成功组织需要一个制度来保障合作的延续性和稳定性，一方面教师的劳动是个体劳动，另一方面劳动成果又具有集体合作的特征。

新世纪需要完整的人，而不是被不同学科肢解后再堆砌起来的人，新课程倡导的综合性以及为此实施的改革更需要加强教师的合作与互助，而合作和互助“并不源于友谊或至少不源于友谊”，也不能寄希望于道德自觉，所以必须以制度保障，制度建设要有利于形成以对学生发展负责为目标的利益共同体。

（四）形成开放的、诚信的学校文化

开放意味着敞开，意味着对自己的反思和揭短，开放也意味着对他人的理解和尊重，意味着对多样性意见和文化的认可和接纳。

多尔曾对大家进行忠告：

“没有人绝对拥有真理，但每一个人都有权要求被理解。

”合作建立在信任之上，合作的基本策略是以对方上一回合中的方式回应对方。

如果没有回应、没有诚信就很难使合作与互助延续，因此，学校应倡导诚信、鼓励诚信，建立一种讲诚信促互助的学校文化。

促进开放需要掌握和运用合作讨论中的“深度汇谈”与“讨论”技术。

在学习型组织建设的五项修炼中，团体学习是一项重要的修炼。

被得•圣杰在《第五项修炼》中指出：

团体学习的修炼必须精于运用“深度汇谈”与“讨论”。

深度汇谈是自由和有创造性地探究复杂而重要的议题，它要求先暂停个人的主观意见．彼此用心聆听。

在深度汇谈时，需要三项必要的基本条件：

（五）组织合作活动，促进同伴学习 

同伴学习是教师的经验不断得到交流、成果相互分享的“专业对话’活动，通过组织合作活动，不仅可以使教师意识到彼此的需要，意识到互助的价值。

而且活动本身将伴随情感变化、信息沟通．实现相互学习。

三、教学设计的“工作坊”思路

集体备课，分享教教学设汁实际上是以“工作坊”的方式解决教学问题。

促进教师专业发展作为一种有效的实践训练方式，教学设计“工作坊”的思路就是：

组织教师围绕一个单元、或一节课，通过任务分工、进行教学设计、交流和讨论教学设计、改进教学设汁，在实践和讨论教学没计的活动中学习教学设计，以提高“工作坊”成员的教学设计能力 

“工作坊”首先基十任务驱动，对工作坊的学习共同体和每一个参与者都要有明确的目标和要求：

其次“工作坊”基于台作互助学习，在完成共同任务的过程中，学习共同体的成员奉献彼此的经验教圳，充分分享彼此的经验和智慧。

再次，“工作坊”是基于实践参与的，是在“做”中学，在实践中学会实践

在“工作坊式的集体备课中，当彼此带来不同的备课资料和以往的教学经验时，需要激发的是专业教学的想象力。

这种教学想象力需要的不只是信息，也不仅仅是理性思考的能力，更不是遵循教师用书而统一教学过程；

教师需要以及他们感到需要的是一种心智品质的提炼，这种品质可帮助他们利用信息增进理性及其反思力，从而使他们能够洞察教学过程，以及也许发生在与他们关联的课堂叶1的事件的全貌。

集体备课关注的是如何诱发学生的学习活动，是一次基丁问题的学习，每一次集体备课应有若干中心议题，而“问题”是指需要解决的、令人不安的、使人疑惑的、悬而未决的焦点。

四、集体备课将会产生“视界融合”和“视界分延”并存的效果，谈谈你对“视界融合”和“视界分延”的理解：

“视界融合”是通过不同背景的教师的合作学习和对话，彼此达成一种对教学的相对一致的看法，这种共识对其原初的思考路径是一种激励；

“视界分延”是通过对话，彼此深化自己的原有想法，并在其原有基础上发展彼此有差异的观念，这种发展促使教师更好地改进自己的特色教学，并逐渐形成自己的教学风格。

五、好课有什么标准

每上一堂课，您可能都期望这是一堂好（或者成功或者满意）课，自己试着澄清一下：

您的好课标准是什么?

坐位置的问题实际上已经涉及评价好课视点的转换，即从教得怎样转到关注学得怎样从关注教的活动转向关注学的活动。

从学生如何学习、学得如何出发，我们可以把“学生喜欢．质量不错，负担不重”作为好课的三条基本标准。

当然也可以说，这三条，与其说是标准，好课的三条基本标准不如说是确定标准的指导思想更为妥帖：

（一）好课是学生喜欢的课

学生喜欢，意味着学生有兴趣．有热情，参与程度高。

参与积极性高．这是教学质量的基本条件和保障，它肯定了学生的学习主体地位．体现了对学生的尊重。

学生是否喜欢这一条，主要是评价教学过程，可从这方面观察：

1、教师是否着力营造宽松有序的课堂环境。

如果课堂教学的环境和氛围是控制而压抑的，学牛难以喜欢；

如果课堂环境安全、宽容．学生的参与和探究能得到鼓励和支持，学生更容易喜欢当然，宽松不是不要纪律，培养良好的学习习惯是有_放教学的前提

2、学生的情绪是否积极。

如果学生在教学活动中被“边缘化”（甚至主动寻求“边缘化”）．学生对教学内容和教学活动无动干衷，冷漠甚至充满敌意，这无论如何不能说学生情绪是正常的就这一点，学申喜欢表现为学生对敦学活动和学习内容热情．期待、兴奋、激动，有一种主动走向“中心”、寻求“中心化”的表现：

3、喜欢还有个人数比例问题．有效率的课堂应该照顾尽可能多的学生，如果只是几个学生喜欢，放弃了大多数，也不能算好课有水平有质量的课堂会针对学生的不同水平和要求，提出不同层次的目标要求和内容安排，并以不同的活动形式促进更多学生参与，使更多的学生产生“老师的教学就是为了我”的感觉．

4、一节课，学生不可能长时问地处于兴奋和激动当中，教学需要节奏变换和兴奋调整。

因此，要求学生在课堂上的所有时间都处于兴奋状态，既不现实也不科学：

但通过节奏变抉和兴奋调整，使学生保持较长时问的兴奋和喜欢是实现高质量的保证。

（二）好课是质量不错的课

质量不错是教学的价值和意义所在仅仅有学生喜欢，没有一定质量，欢欢喜喜、热热闹闹阵，“星星还是那颗星星”，这样的教学也绝对不能称为好课。

质量不错这一条．主要是评价教学效果：

1、是否是全面的质量。

课堂是师生生命参与的一处场所．课堂教学是师生生命活动的一段历程。

师生的参与不仅是躯体和知识的参与，更是智慧、情感的全面参与。

这种参与足建构客观世界意义的“认知陛实践”活动、建构伙伴关系的“社会性实践”活动以及建构自身模式的“伦理性实践”活动的统一，因此，全面的课堂教学质量应该包括“认知性实践”质量，“社会性实践”质量以及”伦理性实践”质量．也就是新课程所倡导的“知识与技能”，“过程与方法”、“情感态度价值观”有机统一的质量。

很显然．单纯的分数和仅有认知意义上的知识不是完整的质量概念。

2、教学是否有效率。

我们的着眼点应该在分子上，即通过扩大分子的量提高教学效率：

（1）在分子中，关注的对象指向的是学生．它充分体现了“学习是学习主体的自我建构”，教师的教是为学生的学服务的。

这样，衡量教学是否“有效”，主要看学生是否获得了具体进步或发展．学生有没有学到什么或学生学得好不好，而不是看教师有没有教完内容或教师表演精彩不精彩。

（2）应该将效率集中在学生的智力活动时问上山东省潍坊市教育局李希贵局长认为：

“我们现在提出把课堂还给学生．但不仅仅是归还时间的问题，核心应该是归还学生思维的过程。

”学生的学习活动应该以心智活动为主（体育等学科以外），教学的主要任务是提高学生的心智水平，教学应该以引起和促进学生心智活动为教学活动起点．以追求心智水平提高为目标．教学是触动心灵．教学是发展智慧，其他活动设计和展开要服从于、服务于这个主要目标。

由此我们评估各种教学活动是否有效，就要看它是否提高了学生的心智水平。

对于是否是表面现象和形式主义，我们也应该用是否引起和促进学生的心智活动来判断。

（3）学生的智力活动前加上“紧张“予以限制，是对心智活动质量的保障。

已有经验的简单再现和低水平重复不可能促进学生智力发展．只有在“蛀近发展区”里活动，使学生的智力活动处于适度紧张的状态里，才有可能促进学生智力发展。

教学有效益•体现在学生的智力活动适度紧张，需要充分调动智慧参与。

（4）这个公式也有需要修订的地方，那就是‘‘学生紧张的智力活动时间”并没有明确这里的“学生”应该是群体的学生。

教学的效率应该体现在每一个学生身上．应该追求更多学生的进步和发展。

因此，我主张将这里的“学生’’明确为“同学们’，以强调对全体同学的关注。

教师要在课堂上与学生“同学”•将“学生”明确为“同学们”强调要重视教师与学生学习共同体”关系的建设——关注教师在教学活动中的收获、成长和进步。

在讨论什么是好课时，这当然不能成为主要的问题，但又不能不说这是一个重要的问题。

3、这里的质量诉求，还应该包括质量获取方式的诉求。

比如，是教师灌输的，还是学生主动获取的，学生在获取质量时．其独立性、自主性和创造性是否尽可能得到发挥．

（三）好课是负担不重的课

负担不重体现了对获得质量的途径和方式有效性的追求。

负担不重主要评价教育投入与产出的关系。

首先是要看师生为此花费了多少时问。

其次要看师生为此付出了多少劳动，我认为，负担不重不仅要求课后没有过重的家庭作业和负担，而日要求在课堂上不要用过于频繁和大运动量的活动使学生身心过于疲惫，使后续学习出现困难．再次，物资的投入、经费的投于也是课堂投入的重要成分。

虽然教育现代化将不断提高教符技术水平，但在尽可能少花钱、少动用技术设备的前提F达到的高质量更令人敬佩。

六、教师应该怎样观课、议课？

评价教的效果和教的水平需要颠覆一下目前习以为常的经验和做法，即不是观察教师讲得怎么样．水平有多高．而是看学生学得好不好．从学生学的效果反射教师教的水平，从学生学习的活动看教师教的活动是否达到目的和是否高效。

怎么观察学生?

你不深人学生中，你就不能获得对学生学习活动的认识和了解吗？

坐在学生当中观课会影响教师上课吗?

的确会影响：

过去上公开课（或者竞赛课）的老师已经习惯了听课老师（或上者评委）盯着自已看．听课老师（或者评委）看着他们．使他们越来越精神，越来越不顾学生。

现在冷不丁地听课老师小看他了，自顾自的表演就会没有了劲头。

当他们注意到听课老师（或者评委）只关注学生的学习状态时，他们也开始放弃自我表演，将精力放在学生反应了。

另外．教室后面一二排的位置， 

一般而言，除了身高的原因，就是学习相对困难、或者相对调皮的学生的位置．听课老师（或者评委）坐在这里，可以将上课老师的视点吸引过来，让他们关注这些比较弱势的群体。

如果说对教师有影响，你说这是一种积极影响，还是一种消极影响'

会影响学生上课吗?

也会。

是积极影响还是消极影响，答案是看你以什么心态坐在他旁边。

如果你以检查者、监督者的心态坐在旁边，他会很不自在，就可能充满抵触和敌意。

相反你以帮助者和共同学习的参与者坐在旁边，他对你就不会介意，甚至欢迎你坐在旁边除了观察学生上课以外，我更喜欢作为“学习共同体”的一员参与他们的学习活动，在共同学习和讨论的过程中，对于我的参与和帮助，同学们回报的常常是会心的一笑。

议课的注意以下几方面问题：

（一）议课的目的在于促进专业发展

根据不同的目的，新课程将教育评价分成发展性评价、水平性评价和选拔性考试。

很显然，从促进教师专业发展的角度看，我们平常教研活动中的议课应该采用发展性评价的取向•也就是说，议课不等于评课，评课是下结论，议课是讨论问题：

应该说，两种方式都可能不同程度地促进教师专业发展，但我个人体会，发展性评价的作用更大．这样，在教师专业成长的观课和讨论课的背景下，课就是研究教学、改进教学的载体，是进行教学研究活动的基础平台。

而观课与议课则是围绕师生行为、支撑行为背后的教育价值观念、行为结果进行观察和讨论．并建立它们之间的联系，分析教学活动中的多种可能性，思考潜在可能性，以获得教育的新的理解，并规划和策划未来教育行动的活动。

（二）议课要着力营造平等的对话关系，以开放的话语结构和深入对话维持

在发展性议课活动中，参与者应秉持的信念应该是：

没有人拥有真理，但每一个人都有权被理解。

”并着力营造和维持平等民主的关系、对话合作的关系、理解分享的关系。

在评课活动中，常用的话语结构是“我觉得这节课有以下几个优点我觉得有以下几个方面应该改进… 

”它要表达出“好”与“不好”、“理想”与“不理想”的结论：

在促进教师专业发展的议课活动中，值得推荐的话语结构是：

“对于这个问题，我想知道您是怎么想的...我的想法是...“通过类似结构，引发深入对话，以获取对某些问题的认识，达成对某些问题、某行为的理解

例子 

细节展示本质

对电视连续剧《少年包青天》已经没有什么印象了。

但片尾曲曾经使人沉思，大意可能是‘‘你不缝意的话语和举止却能给我以启示”．关注细节、捕捉细节使少年包拯成为破案高手，屡建奇功

我以为，细节最能体现本质．特别是在不经意的细节中。

观察课和议课最好从细节八手。

最近，到一所小学听课．这位老师的整体设计和课堂表现相当出色课后．我们围绕开课初的一个细节进行讨论和交流：

开课时，因为来听课的老师比较多．授课教师这样组织课堂：

“同学们．今天我们教室里来了许多老师，,他们来干什么？

同学们：

“他们来看我们上课，”,

老师：

“那么．我们应该怎么上课呢？

“认真听讲!

…‘积极回答问题!

” 

…

我们想要探讨的问题是：

学生认真听讲、积扳回答问题是为自己?

还是为听课的老师，这种提问和要求长此以往．将给学生带来什幺，

对这个问题的讨论．引起了进位老师的反思。

她说，昨天她和同事们交流．也觉得学生平常上课没有多少精神．而有另外的老师来听课时，学习更为踊跃。

对此，她们没有找到原因．现在看来，这种不经意的引导出了一些问题。

从更深层次看，这个细节可以引起“学习是为了谁?

…教育应该引导学生追求内部奖励还是外部奖励?

’’等等问题的思我想让她思考：

备课和上课是为了享受教育本身的快乐，是为了自己获得快乐，还是为了让听课的老师获得满意的感觉?

应该关注的是学生的反应，还是听课老师的反应，再想一想，学生在有其他老师听课时更有精神，根子是在老师身上，还是学生身上？

这是一位比较出色而且力求进步的教师。

我期望，她不要把对这些细节的追问当成吹毛求疵，而是应该以此养成一种习惯，经常对细节背后的深层次的教育思想观念进行反思，从而获得对教育更深刻的理解，使自己的教育行为（包括细节）更加具有教育意义。

（三）议课的案例与讨论

议课的目的在于增加教学的合理性，合理性同时意味着台目的性和合规律性。

熊川武认为．教学实践合理性由教学主体合理性、教学目的合理性以及教学工具合理性等要素组成，这些要素互相作用，形成更高层次的合理性。

我们以此框架展开讨论。

1.关于主体合理性的讨论

主体合理性的分析包括人与教材的关系（我认为，本质上可以看成人与文化的关系），在这里，我们看到，教师的主体性和创造性被教材的要求（甚至错误地理解了教材的要求）所控制，教师失去了应该有的主体性和创造性，这就是我们习惯的教教材一教教材是教材牵着我们的鼻子，新课程提倡用教材教，用教材教是借助教材的平台和载体，充分体现教师和学牛的主体性和创造性。

由于尊重实际，尊重学生，师生在互动中得以敞开，在互动中质疑，在互动中生成，师生的主体性得以发展和体现．我们的感受是：

用教材教肯定还是绝大多数教师的选择，因此，用好教材是提高质量的首要选择一实际上，教师在开发课程时，首要的是尊重教材．理解教材。

只有吃透教材才能教好教材。

新课程强调改变“繁、难、偏、旧”的教学内容，是基于遵循儿童身心发展规律的考虑。

但做老师，还是应该站得更高一些，有的东西可以不教给学生，但我们自己心里却要明白。

人对文化的超越，在超越中体现人的主体性。

人的成长既是个性张扬的个性化过程，又是不断接受人类文明的社会化过程，我们不能在强调个性张扬以后，忽视了社会化的意义和价值。

从主体关系的角度讨论师生关系 

。

一、对“主体主导说”、“双主体说”的批判

我个人认为，无论是“教师主导，学生主体”，还是“双主体”部显得不尽合理，都不能成为指导建设新型师生关系的理论基础。

二、主体间性的视角

按照马克思的观点，人的存在体现着双重关系，“一个方面——人们对自然的作用，另一方面，是人对人的作用”．在教学活动中，以主体间性重构师生关系，意味着‘‘相对于对方，谁也不是主体，谁也不是对象，谁也不能控制谁操纵谁．或者强行把意志意见强加于另一方。

”主体间性意味着师生是一种平等的“我一你”关系

主体间性强调理解和共识。

交往是主体以语言、符号为媒介．通过对话而进行知识、情感、观念、信息的交漉，以形彤成相互“理解”与“共识”的行为：

主体问的理解是主体间的相互沟通、相互认同、相互接纳的过程，是主体不断消除误解和障碍、反思自身、达成自我理解、自我发展的过程。

作为教师，应“理解学生．教在心灵”；

作为学生，要“理解教师．勤学奋进”。

而师生时于教学内客的理解，则表现为以教学语言、教材为媒介共享知识经验、分享思想情感。

三、师生主体间性关系的特殊性

主体间性是提供了主体交往时遵循的基本原则和要求在教学活动中，师生交往应该定位于主体间性的关系基础，并在交往活动中发展和提升师生的主体间性。

另一方面又要看到，在教学这种特殊的交往活动中，交往王体的水平和能力并不均等，交往主体的交往需要也有很大差异：

从学生的角度上看，学生是未成熟的人，是成长中的人，是相对来成熟的主体，是潜在主体，参与教学活动的主要目的是理解人类的文化和经验，是发展和提升自己的主体性（包括主体间性）。

从教师的角度看，教师是相对成熟的主体，是现实的主体，就总体和一般状况而言．我们希能否认教师在师生关系中的“先知”扣“引路人”角色，教师在教学活动中固然有发展自己的追求和可能，但其根本目的在于引导和促进学生发展。

教师所以能引导，在于教师“我知道”，“我知道”并不完全等于“我有”．“我没有”但我知道“哪里有”、“谁人有”、“什幺地方可以找到”、“用什么方法可以获得”、“怎么办更好” 

…诸如此类使“我”具有引导的资格。

另一方面，引导是一种责任，因为学生不成熟、在发展．很多东西不知道，所以“我”有责任引导“你”知道；

就算“你”知道了，作为引导者．“我”还有责任引导和帮助“你”获得最为理想，更为现实的理解．”

2.关于目的合理性的案例与分析

在新课程中，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三者都是目标。

而三者之间是一个有机统一、相互协调、彼此促进的关系，具体地讲，知识与技能是抓手、是载体，过程与方法是途径，情感态度与价值观是基础和前提。

3．关于工具合理性的案例与分析

在教学过程中，师生的行为维持和推进着课堂，在观课和讨论课的过程中，必然涉及对师生行为的认识和分析。

要追