新课标人教版一年级语文下册第五六单元测试题Word文档下载推荐.docx
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谈到语文阅读教学，我们总离不开＂阅读＂与＂写作＂这两个话题。
在平常的教学实践中，“阅读的目的是什么呢”“为什么要学会阅读呢”，答案最后常常会回到一个共同的结论“只有多读才能写得好”，或者干脆就是“读是为了写”。
显然这是将“阅读”放在了写作的附庸地位。
读写要结合，读也能促进写，这本没什么异议，但是读就是为了写吗？
读了就能写吗？
阅读应该有它自己怎样的独立意义与重要作用呢？
我们在语文教学中应该将读放在一个怎样的正确而恰当的位置呢？
这似乎应该是一个值得深思的问题。
一、树立理念，提高学生的整体阅读素养
既然阅读不仅仅为了写,那么在我们的语文教学中,应如何把握阅读教学的方向呢？
这就要从社会对阅读的要求出发进行研究。
传统的阅读教学从文章学的目的出发，教读一篇文章是为了弄清段落大意、中心思想、表现方法、语言特色；
从语文知识出发，是为了弄清字、词、句、篇、语、修、逻、文等。
然而现代社会，阅读的主要目的则是为了获取信息和知识，发展智力，充实精神。
因此新的课程标准中明确的指出：
＂阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
＂这就告诉我们，＂读＂具有其自身重要的意义。
不学会读，我们就无法在信息量急剧膨胀的信息时代去获取有价值的内容；
没有阅读，从古至今一切科学的论断、经典的美文、精辟的思想就不可能被我们吸收并发扬光大。
不重视读的教学，一切该具备的阅读能力就难以被学生掌握。
那么阅读课又该如何体现出阅读的特点呢？
新课程标准明确地给我们指出：
＂阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
＂师生的双边活动应紧紧围绕文本的阅读与理解来展开，不可脱离文本的阅读来分析、感悟，不能架空了阅读材料。
新课程标准还指出＂阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。
＂具体来讲就是：
＂欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。
对作品的思想感情倾向，能联系文化背景做出自己的评价；
对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；
品味作品中富于表现力的语言。
＂这些能力绝不是一、两节语文课的教学就能实现的。
这种阅读要求事实上已经是对学生进行综合文学素养的培养，绝不是简单的只要读懂就行了。
另一方面阅读是一种心智过程，这种过程是一种智力技能的体现，所以还要求能准确而迅速地从书面材料中获取有效信息，也就是我们常讲的阅读技巧的掌握。
因此，要有效的阅读，就必须对阅读者阅读的速度、方法，选择、筛选阅读材料的能力以及在阅读中需要的理解、分析、综合、鉴赏、评价等综合能力都提出相当高的要求。
这些训练也只能贯穿在日常教学中逐步完成和提高。
显然，以上所讲的内容应该是阅读课要教给学生的最基本的内容。
阅读课不但不是＂写作＂的附属物，它的意义比写作更深远。
更重要的是，这些阅读技能的掌握它关系到阅读者个人的可持续性发展潜能，关系到阅读者在未来社会的生存与发展前景。
作为语文教育者，我们责无旁贷要让我们的学生具备适应现代社会的阅读能力。
二、加强联系，克服阅读教学的功利主义思想
要克服阅读教学中急功近利的思想，首先要对阅读课优劣的评价有个明确的指导思想。
阅读课一方面要教给学生各种阅读的方法，培养灵活运用各种阅读方法的能力，达到学会阅读、学会分析、学会鉴赏的教学效果；
另一方面要让学生能深入文章体会作者的思想、感情，通过阅读他人的作品，来丰富自己的生活体验，增加对生活感受的积累。
因此，要让阅读教育回归其本位，必须在课堂教学中，真正实施阅读教学。
把课程标准中对阅读的要求逐项落实到位。
至于在阅读与感受的基础上，能否当堂让学生把自己的体会讲出来，能否进一步让学生学会作者的艺术手法、表现手段，并非很重要。
学习文学作品，只要求学生理解他们现在能理解的东西，理解的东西不能马上表达出来，也是很正常的。
学生的学习，是为他们的整个人生做准备，不需要也不可能现在都表达出来。
他们现在的感受即使很朦胧，随着人生体验的丰富，将来逐渐会变得清晰起来。
学生一旦有了触发点，你要他不表达也不可能。
语文课如果能上到这种程度，那就算就是成功了。
所以，阅读对一个学生的影响并不是立竿见影能体现出来的，他会随着学生阅读的增加、人生阅历的丰富在适当的时候凸现出来。
三、大胆革新，把新大纲对阅读的要求落到实处
“阅读是搜集处理信息,认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
”阅读有利于理解和巩固学习,有利于培养表达能力;
有利于综合性学习能力的提高。
阅读教学是教师指导学生通过阅读理解文章思想感情,掌握文章表达方法,提高阅读能力与形成良好阅读习惯的过程。
阅读教学是小学语文教学的重要组成部分,在完成小学语文教学任务中占有重要的地位。
阅读教学的质量在很大程重上决定整个语文教学的质量,是小学语文教学的中心。
《语文课程标准》为此矗立了新的阅读教学理念。
（一）-树立体验性阅读教学观
《语文课程标准》指出：
“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美情趣。
要珍视学生独特的感受、体验和理解。
”阅读教学要重视学生的独特感受和体验。
因为每个学生的生活经验和气质都不同,所以要鼓励学生对阅读内容做出有个性的反应。
如对文本中自己特别喜爱的部分做出反应;
对自己认为特别重要的问题做出富有想像力的反应,甚至“突发奇想”；
将自己的感受与文本的意图进行比较,为文本的内容及表达另行设计等。
学生在阅读中,并不是消极地接受、索取意义,而是积极主动地发现、构建意义,甚至创造意义。
（二）树立拓展性阅读教学观
“语文是实践性很强的课程,又是母语教育课程,学习资源和实践机会无处不在,无时不有。
因而,应该让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践活动中掌握运用语文的规律。
”“丰富语言的积累,培养语感,发展思维”。
为了在阅读教学实践中落实这些基本理念,《语文课程标准》在课程目标中既提出了要扩大阅读面的要求，“养成读书看报的习惯,收藏并与同学交流图书资料”，“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读,扩展自己的阅读面”，“广泛阅读各种类型的读物”，又具体规定了课外阅读量,第一学段阅读总量不少于5万字,第二学段不少于40万字,第三学段不少于100万字。
这些都表明,在“大语文”教育观念下,阅读教学要立足于课本但决不能禁锢于课本。
课内阅读固然重要,但一个学期下来学生仅阅读二三十篇文章,即使篇篇倒背如流,所得又有几何?
所以,教师在阅读教学中,应树立“拓展”性阅读教学观,加速学生的拓展阅读,能迅速有效地扩大学生的阅读量,使学生的人文底蕴加宽加厚。
（三）树立创造性阅读教学观
“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读能力,提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间,提高阅读能力。
”创造性阅读是阅读活动的最高形式,也是阅读教学追求的最高目标。
创造性阅读有不同的层面,能超越作者、超越文本,是创造性阅读的高级层面。
小学生的创造性阅读主要指超越自身的体验。
文本的意义也许是他人已知、已会的,但“我”还不知不会,通过阅读而达到也知也会,就是一种超越自我的“创造”。
在阅读中,文本中的世界与周围的世界比较对照，读者、作者及文本中的人物比较对照，既理解了作者,也更好地认识了“自我”。
在阅读中有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣,从而实现“有创意的阅读”。
阅读过程成为今日之我不断超越昨日之我的过程,这是创造性阅读的初级层面。
小学生能进行多角度的、有创意的阅读就是了不起的进步。
万丈高楼平地起,创造性阅读只能在阅读实践中逐步培养。
教学中把新课标的阅读教学新理念转化成教学策略,落实到教学实践的层面,转化成便于操作的具体方法,需要教师发挥自己的聪明才智,这也给教师提供了广阔的创造空间。
要让语文课程标准的阅读要求与阅读量真正落到实处，必须在教学上做出相应的调整。
我们要提高我们的课堂教学效率，减少不必要的冗长而琐碎的分析，以教给方法和培养能力为主，帮助学生学会分析、理解、感悟，将多余的课时用于指导课外阅读。
每周我们可以抽出一、两节课，把学生带入阅览室上阅读课，指导学生自由选择阅读，学会为自己选择的研究课题查找相应的资料、积累资料，学习写摘记、做卡片，学习筛选信息等。
在阅读的基础上，尽量培养阅读的反馈能力，学会小组交流，训练把读的内容用精炼的语言复述并尽可能的谈出自己的理解与看法。
在寒暑假，可以把名著分阶段布置给学生回去有计划、有目的的阅读；
在阅读前，老师可作一些相应的关于这些名著的讲座，教给学生评价、鉴赏的方法，读后可以开展书评、读后感交流活动，增强学生阅读的兴趣，提高阅读的水平。
同时，我们还可以充分运用课本的配套材料，如《语文读本》等将这些该读与该背的也落实到每一学期甚至每一天，真正体现每天都有阅读，每天都有积累，从而养成良好的阅读习惯。
这样，学生最终能在老师有步骤有计划的安排下做到增加了阅读的量，也提高了阅读的质。
这样的阅读，既不增加学生的负担，又不养成对老师的依赖。
大量的有指导的阅读，并且是精品的阅读，必能提高学生综合的文学素养。
所以阅读教学能否落到实处，决定了一个学生基本的语文水平。
我们呼唤真正的有实效的阅读课，呼唤给学生更多的阅读带来的生活积累，只有积累到一定程度，学生的语文素养才能真实的体现出来。
四、灵活处理，把握阅读教学的基本原则和策略
（一）、阅读教学的基本原则
阅读教学的教学程序应包含哪些基本步骤？
各教学步骤之间有何内在联系？
要正确解决这些问题，须遵循三条基本原则。
1、符合阅读教学的基本规律。
确定阅读教学的基本步骤首先要依据阅读教学的基本规律。
阅读教学的规律存在于阅读教学过程中的学生、教师、教材、媒体四要素之间的错综复杂的关系之中。
在这错综复杂的关系中，最重要是学生与教材的关系、学生与教师的关系以及学生与媒体的关系，其中的重点则是学生与教材（教学内容）的关系。
在学生与教材（教学内容）的关系中，学生是学习的主体，教材是学生学习的主要对象和主要信息载体。
学生要借助教材来认识世界和发展自己，从这个意义上说，教材是为学生服务的工具；
然而教材又是人类文化成果的一种结晶，它所体现的人类认知水平和情感深度总是高于学生现有认知水平和情感深度的，从这个意义上说，教材又是推动学生发展的重要力量。
基于此，我们发现了学生与教材之间存在的一个基本矛盾，即学生原有的认知水平及情感深度同课文所表现的认知水平及情感深度之间的差距或矛盾。
在一定意义上说，学生参与阅读教学的过程就是解决这一基本矛盾的过程。
为了解决这一矛盾，学生需得到教师的正确指导，也需要发挥信息技术媒体的助知、激情作用，然而最要紧的是学生能动地处理自己在阅读过程中所面临的两种复杂活动之间的关系，即以读为主的语言实践活动与学生的复杂心理活动的关系。
实际情形是，学生阅读课文及课外读物的过程不是被动的印入过程。
在阅读中，学生一方面从文章中汲取信息，习练语言，另一方面又不断地向文章输出自己已有的知识、经验和情感。
于是，在教师的指导下，学生会从文章中发现问题，积极分析和解决问题；
学生也会针对文章留下的空白处和不确定性而展开想象的翅膀，进行再创造活动，从而获得思想营养和美的享受；
学生还会通过说和写的实践把自己对文章中感受最深的语言转化为自己的语言，变成自己的口头表达和书面表达的能力。
试验表明，能动的阅读过程是学生在教师的指导下，自主地阅读课文，能动地把语言实践活动与自己的心理活动结合起来，获得对课文的感知、感悟、体悟以及运用所学语言的过程。
所谓感知，是了解课文的大意，形成感性认识。
感悟是对课文的主要内容、人物情感及重要词句的语意的感受和领悟。
体悟是对课文的深层意蕴获得深刻体验和领悟。
运用语言是指学生以独白语言和书面语言的形式将自己在一篇课文中体会最深的词句和意蕴转化为自己的语言能力，亦即将“消极语言”转化为“积极语言”的过程。
由此可知，在教师的指导和媒体的辅助下，学生通过自己的阅读活动与心理活动的交互作用，把对课文的感知、感悟、体悟和运用等活动结合起来，取得提高自身语文素养的效果，这就是阅读教学的基本规律。
这一规律决定了阅读教学的基本步骤以及各步骤之间的关系。
2、体现不同课型的性质任务。
不同课型的性质、任务对教学步骤有直接的制约作用。
课堂教学是小学阅读教学的主要组织形式。
它具有几种不同的类型，简称课型。
课型是按照课的目的任务的不同和课的结构的区别而划分的。
课的结构是指一个课题（如一篇课文）的整个教学活动是由哪几个基本环节组成的。
根据阅读教学的规律和学生的需要，可将新的小学阅读教学划分为精读课、略读课、学习指导课和课外阅读指导课四种类型。
精读课是以深读为基础，以全面训练学生的语文素养为特征的综合性课型。
其教学任务通常包括阅读理解、情感陶冶、知识习得、语言积累和语言运用几个方面，以培养语文能力为核心。
一篇精读课文的教学一般要用2—3课时来完成。
根据阅读教学的基本规律和精读课的性质任务，精读课的教学程序大体包含三个或四个步骤，即粗读课文，整体感知；
精读课文，深入感悟；
研读品读，深层体悟；
熟读成诵，尝试运用。
有些浅显的精读课文也可将上述二、三步合为一步。
略读课的主要特点在于培养学生的略读能力。
其教学要求是，让学生了解课文的主要内容，体会课文的主要思想感情或深层含义，并学习略读方法。
一篇略读课文只安排一课时的教学时间。
根据阅读教学的基本规律和略读课的性质任务，略读课的教学一般分两步进行。
第一步，略读课文，了解课文的主要内容；
第二步，再读课文，体会主要思想感情或深层含义。
学习指导课是我们为帮助学生适应和掌握新的学习方式、灵活运用新的学习方法而确立的一种新课型。
这是一种“学会学习”的实践课。
其基本任务是：
指导学生学会自主学习、合作学习和探究学习，掌握精读、略读、浏览的要求，灵活运用朗读、默读等方法。
课外阅读指导课是我们为推动课外阅读、提高学生阅读能力而确立的又一种新课型。
这是一种“学会阅读”的实践课。
激发学生的阅读兴趣，调动学生参与课外阅读的积极性；
引导学生选择课外读物，制订课外阅读计划；
指导学生总结、交流读书心得，逐步增强阅读能力。
这两种新课型的教学步骤均应依据其课型的性质任务及阅读教学规律来确定。
3、引导学生积极主动求发展。
各课型的基本教学步骤确定以后，紧接着就得确定每一教学步骤的基本任务和基本要求。
解决这个问题的主要原则是要以促进学生语文素养的主动发展为主旨，要引导学生积极主动求发展，要使各教学步骤构成一条环环推进、步步提高的促发展之路。
为此，每一教学步骤都要确定一步高过一步的“发展性要求”，都要提出一步比一步更难的“发展性问题”。
要使各教学步骤的推进能显示学生们逐步提高的进程。
一方面，学生的读和悟能环环推进、步步提高，决不原地踏步；
另一方面，学生的心理水平能随着读和悟的步步推进而从外化跃进到内化，再从内化发展到外化。
（二）阅读课的教学步骤
1、精读课的教学步骤
一些具有深层含义的课文可分四步进行教学，即粗读课文，感知体验；
教学浅显课文时，不必安排“研读品读，深层体悟”这一步，可将其精神酌情贯彻在第二步之中。
第一步，粗读课文，感知体验。
这一步通常是从学生预习课文开始的。
一方面，让学生课前阅读课文两遍。
要求读准字音（尤其是生字的字音），读顺课文；
思考课文的大意，划出不懂的词句，中高年级学生要用查字典等方法弄懂这些词句。
另一方面，对于远离学生生活的和含义深刻的课文，需鼓励并指导学生通过上网查询等方式去搜集补充材料。
“体验”是《语文课程标准》在表述课程理念时使用频率较高的词语之一。
体验是人类的一种心理感受，与个体经历有着密切的关系。
上课伊始，可酌情创设一定的情境，以激起学生学习课文的动机和兴趣。
美国孩子的一节课，对“体验学习”做了最好的阐述。
谁都知道美国的独立战争。
教材在说明战前宗主国英国同北美殖民地人民日益紧张的关系时，提出“家长和长大了的孩子的关系”，并提示孩子们：
通过回想你们的父母颁布新规定和强行让你们做什么事的感觉，来领会这一关系。
上课开始，达塔老师宣布：
“由于教学经费紧张，本来免费提供的课堂用纸，今后5分钱一张，现在大家拿钱来领纸，准备小测验。
”教室里一片喧哗，孩子们纷纷嚷嚷：
“这不公平，为什么事先不通知我们？
”“我的钱买了纸，中午就不够午饭了。
怎么办？
”“怎么别的老师不收我们的钱？
”看着学生的各种表情——沮丧、吃惊、生气、不知所措，有的甚至小脸都憋红了。
老师低下头，一再说：
“对不起，可是我不得不这样办。
”孩子们持续不安，老师坚持收钱发纸测验。
乖顺的、调皮的、无可奈何的孩子最终都拿钱买了纸。
老师发下试题，学生闷头作答。
只见最后一道题写道：
“关于花钱买纸的事，不是真的，请写出你当时的感受。
”达塔老师让每个孩子都得到那种感受：
当英国议会决定向殖民地强行征收“印花税”时人们的心情。
这就是“体验”，这就是“不教而教”的艺术
这一教学步骤有两个操作要领。
其一，要把学生发动起来，使学生饶有兴趣地读课文、提问题；
其二，要让学生发挥自己的个性，增加生活的体验与积累，丰富自己的情感。
第二步，精读课文，深入感悟。
所谓“深入感悟”是指学生对课文的主要内容、人物情感和重要词句有比较深刻的感受和领悟。
要达到这一要求，学生须精读课文。
所谓精读，就是围绕课文的重点而深读。
深读的展开有赖于关键问题的提出，而关键问题的解决则是衡量深读效果的主要标志。
关键问题应产生于课文的重点部分，应反映学生原有的认知水平与情感状态与课文重点部分的要求之间的差距或矛盾，应含有让学生思考的空间或进行探究的余地。
关键问题的表述应具有概括性和启发性。
实践证明，只有提出这样的问题，才能使学生开启幽闭的心智，放飞尘封的情愫，在学生深入感悟课文的过程中，还要特别关注一些学生的奇思妙想。
当个别学生提出一个与众不同的问题时，教师就要及时抓住这个问题，引导全班学生思考和讨论。
这种讨论特别是不同意见的争论，可培养起学生的探究精神，使学生加深对课文的理解。
师生在这一教学步骤中要掌握三个操作要领。
第一个操作要领是师生要善于提出问题和归纳问题。
首先，学生要有问题意识，要运用一定的思维方法来深读课文，要学会发现问题的基本方法。
其次，教师要善于归纳学生提出的问题，进而抓住学生现有的认知水平与情感深度同课文的要求之间的差距或矛盾，从而提出“精读课文”环节要解决的关键问题。
第二个操作要领是让学生围绕所提出的关键问题反复阅读课文。
一方面，要提供学生较多的读书时间。
问题的解决必须以读为基础，离开读或者读书时间少、次数少，学生都是很难真切感悟课文的。
读的方式要多样。
可根据解决问题的要求和学生的认知与情绪状态，巧妙地安排默读与朗读（包括有感情的朗读）、精读与略读以及分小组读、找伙伴读、男女生赛读、分角色朗读等阅读方式，必要时可有的放矢地穿插教师的导读和范读。
要注意默读与朗读、精读与略读的区别和联系，以充分发挥它们各自的独特功能。
在选择和运用这些阅读方式时，要特别重视朗读的作用。
朗读是把无声的语言文字转化为有声的立体文本的再创造阅读，并具有很强的个性化特征。
另一方面，要引导学生把读与思紧密结合起来。
如果只读不思，就同“有口无心”的小和尚念经没有多大区别。
所以，“多读”不是一遍一遍地傻读、呆读，而应当读一遍有一遍的要求和效果。
读与思的结合，首先，要抓住所提出的关键问题在读中思考、读中讨论和读中体验。
如果讨论难以深入下去，可以再读书，再思考，然后继续讨论；
其次，要围绕关键问题，抓住重点段落、重要句子和关键词汇，通过反复阅读来体会其要义；
第三，要引导学生在朗读过程中认真揣摩人物的心理活动及事物的矛盾，从而克服朗读中的缺点，提高有感情朗读的水平。
第三个操作要领是教师的恰当指导。
总的要求是：
以学定教，顺学而导，不以教案牵着学生走，而须根据学情的变化来调整教案。
具体要求是：
积极引导，及时疏导，适当辅导，巧妙评导。
需要特别强调的是，当一个学生的读后发言不够理想时，教师不要追问，应让其他学生补充或评论；
当其他学生的发言也不够理想时，则须让学生再读、再思、再议论。
第三步，研读品读，深层体悟。
在人教版选编的1—6年级的精读课文中，有一批涵义很深的课文。
这些课文不仅有表层的描述，而且有深层的意蕴。
例如，描写事物的，以事喻理，或托物言志；
描写景物的，寄景抒情；
描写人物感情的，则情中有情。
学生学习这些课文时，须采取一个重要步骤，即通过对重点段落的研读和品读，达到对课文的深层意蕴的体验和领悟，使学生在思想上、情感上产生共鸣，甚至受到震撼。
当然，对于内容浅显的课文，就不必采取这一教学步骤了。
这一教学步骤的学法和教法，要根据课文内容的不同特点和学生在认知、情感上的不同反映来确定。
这些具有深层意蕴的课文大致有三种类型。
第一类是以事喻理的课文，如《乌鸦喝水》《两只小狮子》《酸的和甜的》《画杨桃》《题西林壁》等等。
其深层意蕴是事中之“理”。
学生在阅读中面临的困难是难以弄明事中之理。
具体的做法可以在学生真切感悟课文的基础上，提出一个反映“深层意蕴”的问题，引导学生认真研读或品读关键段及关键词句，启发思考，组织讨论，指导互评，从而使学生悟出事中之理。
例如，教学《酸的和甜的》一文，教师可以引导学生反复朗读、默读最后一个自然段，让大家思考和议论小松鼠和小白兔提出的问题：
“狐狸为什么硬说葡萄是酸的呢？
”从议论“硬说”一词的含义入手，以此作为突破口，经过七嘴八舌的讨论，让学生明白这个童话故事中的深刻道理。
第二类是寄景寄事抒情的课文，如《我爱故乡的杨梅》《高粱情》《圆明园的毁灭》《荷花》《黄山奇石》《观潮》等等。
其深层意蕴是
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