课程结构文档格式.docx
《课程结构文档格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课程结构文档格式.docx（9页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
微观课程结构是一个非常复杂的问题，设计教育与课程领域的方方面面和各个层次的所有因素，要想从总体上进行研究和把握机会是不可能的，只能进行具体的分析和具体的研究。
1.2课程内容
从某种意义上说，课程问题就是内容问题。
课程内容，是指教育活动开设的学习领域和科目中特定的事实、观点、原理和问题及其相互联系方式，表现为一定的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为和习惯的总和。
在教育领域，课程内容历来以教学材料为载体，总是在一定的活动中使用，而且需要转化为学生的学习经验。
所以，人们所秉持的课程内容观有“教材取向”“学习活动取向”“学习经验取向”三种。
1.2.1课程内容就是教材
这种取向把课程内容看做是事先规定好了得东西。
这就意味着是学科专家预先决定了教师应该教什么，学生应该学什么，而教师、学生和其他教学中的偶然性因素对教学内容没有任何影响。
这种状况在现实中显露出一系列的弊端，最明显的是，教材里规定的课程内容不能良好的反应学生的学习兴趣和需要。
然而，这种取向把重点放在教材上，有利于考虑到各个学科知识的系统性，使教师和学生明确教与学得内容，从而使教学工作有据可依，有章可循。
1.2.2课程内容就是学习活动
“课程内容就是学习活动”的观念，向“课程内容即教材”的观念发出了挑战。
一些课程工作者把科学技术与课程结合起来，并转化为学生的学习活动，活动取向的重点放在学生做什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。
以活动为取向的课程，特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性；
它关注的不是学生呈现的是什么内容，而是让学生积极从事各种活动。
但是，课程内容的活动取向，往往注重学生的外显活动，而无法看到学生的经验是如何发生的。
这样就容易让只关注表面上的热闹活动，而忽略深层次的学习结构，从而偏离学习的本质，出现“为活动而活动”的表面现象。
1.2.3课程内容就是学习经验
“学习经验”原本是教育学和心理学中一个常用的术语，是指课程内容既不等同于一门课程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是指学生与外部环境的相互作用。
学习经验取向强调的是：
决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者，教师的职责是只要构建适合于学生能力和兴趣的各种情景，以便为学生提供有意义的经验。
但是，这种取向把课程内容看做学习经验，而学生的学习经验又是一种难以把握的心理体验，这就增加了课程研制者研究的难度，容易造成课程内容受学生支配的状况，结果必然不利于系统知识的传授。
以上三种取向都有合理的因素，但也都有其明显的缺陷。
实际上，教材、学习活动和学习经验是相互联系的，课程设计与开发不能只考虑其中的一个或两个方面，而要进行全面考虑，权衡利弊，致力于形成既可以反应社会生活，又能使学生获得系统知识，还能丰富学习经验的课程内容和转化机制。
1.3课程设置
课程平衡依赖与课程设置的活动和状况。
“课程设置，实际上就是一组有内在联系的科目或主题，根据一套预订准则而有机结合在一起，意在恰当地覆盖整个学习领域。
”每种课程设置（curriculumframeworks）。
均有潜力既为科目设计提供一种结构，也为接踵而至的这些科目的课程研制提供一种理性的和政策的背景。
如果说课程结构是课程内部诸要素及其关系，那么课程设置就是宏观的课程结构，就是组成课程的科目或主题及其相互关系。
就课程规划而言，课程设置为广大教师提供了一个重要的起点和聚焦点。
在一定意义上，课程设置既是一种控制和导向的工具，也是激发创造灵感和活动的动力。
在国外，一份课程设置文件通常由“基本原理或理论基础”“课程领域的范围和因素”“课程领域内各个科目的广泛目的和目标”“教学设计指南”“内容”“教与学原则”“科目评价指南”“科目认证和颁证标准”和“课程领域的进一步开发”等项目组成。
内容与结构的关系状态，是考察和处理课程平衡的一个基本维度。
一般来说，课程内容决定课程结构，课程结构在一定条件下反过来制约课程内容。
而历史上看，课程改革中课程内容与课程结构之间的关系是动态性的，大致存在“从内容到结构”和“从结构到内容”两种关系的模式。
大规模的课程改革，常常是先更新课程内容，再重新建新课程结构，属于“从内容到结构模式”。
这种模式先更具社会需要重新选择和确定课程内容，然后再根据儿童心里发展规律、学科逻辑、哲学理论以及课程设置传统等因素来划分和组织这些新的课程内容，形成一定的新课程结构。
事实上，许多课程改革，往往是在对已有课程结构尽兴调整的基础上，再对内容进行更新，呈现从结构到内容的模式。
当前，我国正在尽兴新一轮的基础教育课程改革，针对已有课程结构单一的弊端，进行了局部的调整改革，整体上改善学科课程，同时加强综合课程。
进而，相关部门组织人员研制课程标准和编制新的配套教材，以更新和完善内容，建立与新课程结构相适应的新内容体系。
1.4课程类型
1.4.1学科课程与经验课程
所谓“学科课程”，是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。
学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。
学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产。
“经验课程”亦称“活动课程”，是围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，也即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。
经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。
学生的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。
1.4.2分科课程与综合课程
分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。
从课程开发来说，分科课程坚持以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；
从课程组织来说，分科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调学科自成一体。
所谓“综合课程”是指这样一种课程取向：
有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。
如果这个中心主题或问题源于学科知识，那么这种综合课程即是“学科本位综合课程”（或“综合学科课程”）；
如果这个中心主题或问题源于社会生活现实，那么这种综合课程即是“社会本位综合课程”；
如果这个中心主题或问题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验，那么这种综合课程即是“经验本位综合课程”（或“综合经验课程”、“儿童本位综合课程”）。
1.4.3必修课程和选修课程
必修课程是某一教育系统或教育机构规定学生必须学习的课程种类。
在我国基础教育领域，主要是指同一年级的所有学生都必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。
选修课程是某一教育系统或教育机构中，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。
它依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择，是为适应学生的个性差异而开发的课程。
必修课程与选修课程构成了一对课程范畴。
学生的发展，即具有共性的，又是有差别（个性）的，所以适应学生共同需要的必修课程与适应学生不同需要的选修课程必须相互结合，形成一个有机整体。
1.4.4国家课程、地方课程与校本课程
国家课程、地方课程与校本课程，这是从课程设计、开发和管理主体来区分的三种类型。
其中，国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
无论是国家课程、地方课程，还是校本课程，都是课程结构中不可或缺的重要组成部分，在课程设置方案中都占有一定的课时比例，并通过具体的科目、门类落实到学校的教育教学中去，发挥各自独特的育人功能。
当然，三类课程不是截然分开的，而是有机地整合在一起的。
相互之间也有彼此增进的关系。
1.4.5显性课程和隐性课程
所谓显性课程（manifestcurriculum），亦称“正式课程”（formalcurriculum）或“正规课程”。
显性课程是相对于“隐性课程”（hiddencurriculum）而言的，是指在学校课程体系中为实现一定的教育目标而设计的具有实际形态并以外显方式出现的课程，是按照预先编订课程表实施的有目的、有计划、有组织的活动。
隐性课程又叫潜在课程、潜隐课程、隐蔽课程。
隐性课程主要通过感染、暗示、同化、激励和心理调适等多种功能改变着学生的情绪与情感、行为规范和生活方式，对学生起着潜移默化作用。
1.4.6预设课程与生成课程
预设课程是由教育者按照一定的目标在课程实施之前经过精心设置的课程。
预设课程的目标是先于活动的，教育者事先根据社会的需要、学习者的发展水平和课程的具体内容来确定目标，随后的经验选择和指导、评价都围绕这个预先设定的目标展开。
预设课程重视教师要根据一定的原则选择并传递那些相对确定的固定的知识，把课程看作是特定知识体系的载体。
在师生关系上，预设课程强调教师成为课程的设计者和控制者的角色，教师与学习者的关系是控制和服从的关系，是传递和接受的关系。
生成课程是指课程内容未经预先设定，而是在学生的学习和教师的指导过程中形成的一种课程形态。
与预成性课程相比，生成性课程具有一定的偶发性。
生成课程的目标强调的是在活动中形成的目标，强调学习者在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标。
在教育内容方面，生成课程注重学习者的兴趣和需要，把学习者的经验看成是课程内容的一个重要来源，把教材看成是供学生建构、创造学习经验的媒介、素材或工具。
在师生关系方面，生成课程强调教师与学习者共同开发课程，教师是学习者学习积极的支持者、引导者和平等的合作者。
2、课程平衡
一个教育系统或课程系统中，总是存在着多种类型的课程，他们相互之间需要协调和配合，这就孕育出了课程平衡（curriculumbalance）课题。
我们主要从两个方面来探讨课程平衡。
2.1审视课程平衡的维度
课程要受社会文化发展状况及受教育者个体状况的制约。
因此，对于课程平衡也应从这两个层面进行分析。
2.1.1社会意义上的课程平衡。
这一意义上的课程平衡关系到学科的设置、各种学科与活动的时间分配和时间长度，以及教育辅助设施的使用等。
课程平衡首先与社会文化发展和科技进步有关。
如阅读由于受到过多或过少的强调，不时遭到批评与维护；
科学和数学几乎在所有的学校都得到重视；
不同时期人们对体育和职业教育的要求不同，外语、艺术和音乐学科的地位忽上忽下……上述现象说明，课程平衡的问题是由社会需要与要求所决定的。
可以说，在社会文化稳定时期，学校课程也相对保持稳定，并且可能处于平衡的状态中。
在剧烈的社会变革时期，课程失衡问题往往成为学校的显著特征。
因此，课程平衡必然对学校所服务的社会和学校在社会中所扮演的角色的要求给予充分的考虑。
2.1.2个体意义上的课程平衡。
这一层面上的平衡是指实际上被每个个体学生所选择或所体验的课程平衡。
这种意义上的平衡，是从儿童身心发展的特点出发的，在某种程度上来说是更为重要的。
如果学校所提供的课程在学习机会上是广泛的、多样的和灵活的，那么，这种被选择或经验的课程对个体来说可能是极其适合的，较为平衡的。
如果所提供的课程是有限的、僵化的，那么，学习机会选择的可能性也是很小的。
这种课程必然是失衡的。
理想的课程应该是，当个体在课程中的每个领域发展到最佳的能力水平时，这种由个体经验的课程也就达到了平衡。
这说明对课程平衡的分析还要以心理学知识为基础。
它应考虑儿童的兴趣，满足他们的需要。
另外，课程平衡还与课堂教学和我们对教育目的的期望有关。
因为课堂教学的主要任务除了促进大多学生的智力发展以外，还承担以下任务：
促进学生的兴趣、情感、意志和性格等非智力因素的发展；
为天才儿童提供更多的学习选择机会；
在进行知识传授的同时，使他们获悉有关权利、态度、价值，以及与他人交往的能力等方面的认识，这是一个社会化的过程。
显然，如果忽略或排除课程中的任何目标，平衡就不能达到。
概言之，课程编制既要考虑到社会需要，又要考虑到心理学因素，以求在学校所服务的社会和个体的需要之间保持平衡。
2.2课程平衡的内涵
人们往往以学生的学习状况和潜在需要以及社会的需求及价值观念，作为衡量课程平衡的依据。
课程平衡的内涵主要包括“内容主次结构”“课时比例”“重难点安排”“教与学的风格”“目标--评价匹配”等五个方面或层次。
第一，各类课程、学习领域及其科目内容的结构主次分明、比例适当。
这包括在普通文化教育课程与职业技术领域课程之间，人文学科、社会学科与自然学科之间，选修课程与必修课程之间等各方面的主次分明、比例适当。
第二，各类课程、学习领域及其科目所占时间比例适当。
课时分配收到决策者的知识观和价值倾向以及教育心理学和学习心理学修养的影响。
第三，各类课程、学习领域及其科目的重点和难点安排合理。
这是指根据儿童学习心里发展规律，对应儿童心里发展的敏感期，交替和错落有致地在不同年级侧重安排不同的课程和科目及其难点重点。
第四，课程安排对师生多样化的教与学风格具有适应性。
课程研制者应对师生中可能出现的各种教与学风格，进行调查研究，并有针对性地加以规划;
特别是学校层次的课程研制，需要老师和学生在认知方式、表达感情及心理运动的方式方法上存在的多样性给予厘清，并应根据具体特点和实际预作规划。
第五，评价的内容及方式与课程目标及其内容之间相互配合。
评价的内容方式，极大地影响着课程平衡。
目前课程目标要求学生熟练掌握各科知识并能在实践中灵活运用，正规的评价程序能测试的却极其有限。
课程目标与衡量达标程度的测量手段之间存在的这种矛盾，也会引起课程失调。
以上各个层面的平衡状态，是衡量一个课程项目或者一套课程体系是否平衡的不可缺少的因素。
促进和提升课程平衡，要从不同的层面尽兴分析，全面地审视和建设课程结构，不能顾此失彼，厚此薄彼。
3、课程结构的原理
课程结构的主要制约因素是学科知识的内在逻辑和学习者的心理逻辑，课程结构的内在关系主要设计水平维度和垂直维度，而课程结构的内涵包括形式结构与实质结构。
3.1学科逻辑与心里逻辑
课程的学科逻辑，是指根据学科内容本身的系统和内在的联系来组织课程内容。
在课程历史上。
“传统教育”主张根据学科的逻辑顺序来组织课程内容。
也就是说，把课程解够的重点放在内容的逻辑顺序上，强调按照学科自身的逻辑顺序来排列课程内容，至于这种逻辑结构对学生有什么意义则很少考虑或不予考虑。
课程的心理逻辑，是按照学生心理发展的规律和特点来组织课程内容。
针对传统教育按照学科逻辑组织课程内容的主张，心理学家们提出了相反的观点，强调要根据学生身心发展的特征，以及他们的兴趣、需要、经验背景等来组织课程内容。
学生是课程的中心，是课程的目的。
对于学生的生长和发展来说，一切学科逻辑都处于从属地位。
这种以儿童为中心的观点和以课程为中心的观点，归根结底就是心里逻辑与学科逻辑之间的关系。
实施上，任何课程结构取向都具有综合性质。
当代已经很少有人只从学科逻辑或者心理逻辑单一方面来组织课程，而是越来越倾向于把课程的学科逻辑与心理逻辑统一起来。
一方面，学科体系是客观失误的内在联系的反映；
另一方面，课程内容是为学生安排的，如果不符合学生的认知特点，再科学的内容也是无效的。
3.2横向结构与纵向结构
3.2.1横向结构
课程的横向结构又叫水平结构，是指课程不同系列的成分之间在水平面上或横向上的结构过程及其结果。
在现代教育研究和实践中，课程的横向具体表现为课程分科在内容和形式上的整合。
课程整合是分化了的教育系统的各要素及其各成分形成有机联系。
人们对课程整合这一理论的研究主要存在三类课程整合观：
课程整合的理论、整合课程的类型、学习领域，在当代课程改革中，人们正在建构一种新的课程理念和新的课程整合形式，这就是“学习化课程”。
在学习化课程中，课程设置不再以科目来划分，而改用“学习领域”（learningarea）作为基本结构形式。
3.2.2纵向结构
课程的纵向结构，又叫垂直结构，是指课程要素的不同质量之间在纵向上或垂直维度上的结构过程及其结果。
国内外许多学者对课程的纵向结构进行了大量的研究，提出了三种优化课程纵向结构的主张：
“直线型课程”螺旋形课程“和阶梯形课程”。
“直线型课程”是指在课程内容的排列上，按照由浅入深、由易到难的原则，环环紧扣、直线推进、不予重复的排列方式。
“螺旋形课程”实质上就是在课程内容组织上采取螺旋排列方式，这种排列方式按照学习的巩固性原理，在相邻的两个以上主题、单元、年级或者阶段里安排主题相同但深度或广度不同的内容，以便让学生逐步深入学习某门课程或者某门课程的一个方面。
“阶梯形课程”是根据客观需要与可能，从人类文化中选择出精华部分作为预期教育结果，然后按照学生发展的动态水平和层次，把他们按照难度高低分解后排列成一道波浪式上升的阶梯，从而在课程实施中适应和促进学生的发展，一步步把预期效果内化为学生的发展成果。
3.2.3形式结构与实质结构
课程结构分为宏观、中观和微观三个层次，每个层面都存在独特的形式结构和实质结构。
课程的形式结构是指课程的形式性构成要素及其相互关系。
课程的实质结构是指课程内部的实质性构成要素及其相互关系。
从根本上说，实质结构是根本性的，形式结构是表征性的。
课程的实质结构决定形式结构，不过形式结构并非完全是被决定的，在一定条件下也会制约甚至决定实质结构。
因此，认识和把握课程的实质结构和形式结构是同样重要的，优化和提升课程的实质结构和形式结构也是同样重要的。
它们之间相互依存，相互联系，两者只有相互配合、达到统一，才能实现课程结构的优化。
4、现代课程结构的发展趋势
课程结构的调整是课程改革的一项总要而关键的任务，课程改革的指导思想和预期目标都将通过课程结构的调整来体现。
与国际相对成熟的基础教育课程结构相比，我国的课程结构还存在着诸多的问题。
国内学者纷纷指出，我国传统的课程结构存在着严重的不合理性。
这些问题主要表现在三个方面：
其一，课程类型的单一化使得发挥一种或几种课程价值的同时，忽视或放弃了其他课程类型在学生发展方面所具有的价值，具体表现在学校课程中学科课程占主导地位，经验课程比重较少；
分科课程占主导地位，综合课程比重较少；
必修课程占主导地位，选修课程较少；
国家课程备受关注，地方课程和校本课程没有实质开发。
其二，学校课程中各具体科目之间的比重失衡，语文、数学、英语等科目所占比例过高，挤占了其他学科学习时间，影响了学生的身心健康和全面发展。
其三，长期以来，我国基础教育的课程内容为繁、难、偏、旧等症的困扰，烦琐和艰深的课程内容适用于专家型人才的培养，但不适合于普通型人才的培养，这种课程结构不仅增加了学生的课业负担，还占用了他们的活动时间，影响了他们的身心健康；
课程内容的陈旧，也使得学校课程与时代发展产生错位，严重制约了未来创新型人才的培养。
针对以上三种问题对新世纪人才方面的普遍影响，对课程结构的改革也迫在眉睫。
《基础教育课程纲要（试行）》指出：
“改变课程结构国语强调学科本位、门类过多和缺乏整合的状况，整体设计九年一贯制的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
”均衡性、综合性和选择性既是本次课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于传统课程结构的三个基本特征。
课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状提出的，具体体现在加强学科的综合性、设置综合课程以及增设综合时间活动；
既注重根据学生的经验组织教学内容，也注重学科的内在逻辑。
课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。
课程结构的选择性是指针对地方、学校与学生的差异而提出的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现状，以显著的特设性适应学校的办学宗旨和方向，以选择性适应学生的个性发展。
课程结构的调整与变革是一项及其重要而艰巨的任务，我国基础教育课程改革在三个层面对原有课程结构进行调整，即构建多样化的课程类型结构、构建均衡的科目结构、完善和优化课程内容。
在课程改革的实践中往往是问题多于答案，当前我国课程结构的调整还只是处于初始阶段。
参考文献
1、Lewy,A.,TheInternationalEncyclopediaofCurriculum.Oxford:
PergamonPress.1991.
2、Marsh.C.J.,Planning,Management&
Ideology:
KeyConceptsforUnderstandingCurriculum2.London:
TheFalmerPress.1997.
3、吕达著：
《中国近代课程史论》，人民教育出版社1994年出版。
4、黄甫全：
《整合课程与课程整合论》，《课程-教材-教法》1996年第10期。
5、黄甫全：
《文化哲学视野里的新世纪课程改革远景，载《超越与创新---比较教育的理论与实践》，台湾书店2000年版。
6、廖哲勋著：
《课程学》，华中师范大学出版社1991年版。
7、郭晓明：
《整体性课程结构观与优化课程结构的新思路》，《教育理论与实践》，2001年第5期。
8、江山野主编译：
《简明国际教育百科全书--课程》，教育科学出版社1991年版。
9、钟启泉、张华：
《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，上海华东师范大学出版社，2001。
10、杨明全：
《课程概论》，北京师范大学出版社出版，2010。
11、黄甫全：
《现代课程与教学论学程》下册，人民教育出版社出版，2006。
吴永军：
《课程社会学》，南京师范大学出版社出版，1999。
12、
13、
升级会员 