人民教育阅读教学的策略Word格式文档下载.docx
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预测不是凭空乱想，而是以文章的有关材料为依托，从有关的材料出发，以文章体裁本身或者有关的词语、有关的段落等为起点进行预测。
第二，联系语言环境，作合理预测。
例如，《威尼斯商人》一开场就描写夏洛克要割掉安东尼奥身上的一块肉以赔偿他的损失。
夏洛克能否放过安东尼奥呢？
联系上文夏洛克在话语中表现出来的吝啬和冷酷，显然他不会放过安东尼奥。
安东尼奥会通过逃跑以避免惩罚吗？
分析安东尼奥的性格特征，显然不会。
鲍西亚的出现会带来什么福音吗？
很有可能，但她会采取什么样的办法来帮助安东尼奥呢？
对此，我们可以作出各种预测并带着这些思考进行下文的阅读。
第三，将原文的内容与猜想的内容作比较，深刻理解文章。
（3）推断。
推断指学生通过一系列复杂的逻辑思维活动，以已知的事实为依据对作者希望表达而又未明确表达的意思进行正确推理。
推断是阅读过程中的高级阶段。
正确推断一则取决于对写作背景的了解，二则离不开作者的创作意图，三则离不开分析字词的原意及引申含义，只有这样才能做到推断有理有据。
例如，鲁迅在《狂人日记》中写道：
“我翻开历史一查，这历史没有年代，歪歪斜斜的每页上都写着‘仁义道德’几个字。
我横竖睡不着，仔细看了半夜，才从字缝里看出字来，满本都写着两个字‘吃人’！
”在了解鲁迅的创作背景和创作初衷的前提后，学生就能正确推断该段文字并非狂人痴言，而是作者借狂人之口揭示文章的主题，即封建社会制度的本质——吃人。
（4）监控。
阅读理解监控指对阅读过程理解程度的自我评价和调控。
其实质是指控制和评价读者自己的理解活动，其功能不仅仅是为了阅读理解的完成，而且也是为了监测其完成的过程和效果。
为发展学生阅读理解监控能力，建议做到：
①让学生发现文章中的不一致或问题；
②督促学生在阅读时使用自我提问策略提高监控能力，具体如“我明白了吗”、“主要观点是什么”、“我还知道相关的其他事吗”等；
③鼓励学生在阅读时预期下一步将发生什么；
④让学生评价一篇文章，设想另外几种可能的且合理的陈述。
教师的任务是在阅读前要求学生由文章标题对内容作出预期，在阅读后就文章要点提问，如果有不清楚的地方，要求学生讲清楚。
教师运用榜样示范、练习、鼓励性反馈等方法使学生获得怎样进行文章推理和理解监控的程序性知识和策略性知识，提高学生的元认知能力。
下面介绍一个采用组织策略与监控相结合的阅读理解策略（如图8—1）。
该策略的主要特点是在阅读活动中采用组织技术对学生进行阅读训练。
图中的提取项目即概括的原则，包括略去枝节、删除多余、代以上位、择取要义、自陈要义。
2．提问策略
提问是教学中点燃学生智慧火花，激发学生兴趣的启动器。
1912年，美国的史蒂文斯（R．Stevens）第一次系统研究了教师提问，发现教师提问和学生回答占一般教学80％的时间。
提问被视为有效教学的核心，大量研究表明教师提问是影响学生成绩的一个重要因素。
阅读理解中的提问包括教师向学生提问、学生发现问题质疑、学生自我提问三类。
其中，学生自我提问是学生阅读理解监控的一种重要方式，前面已提及。
（1）教师向学生提问。
教师有效提问必须遵循提问的原则，掌握提问的度。
提问的原则有三条。
第一，主题性原则——指向性和集中性。
指向性即针对教学目标，集中性即相对集中于教学重点和难点。
二者的统一体现了主题性原则。
具体表现在所设计的问题要“精、深、活”，即问题具有一定的深度，必须是有意义的问题，有利于引导学生的思维，使问题的提出能起到浓缩教学过程的作用，达到长文短教。
例如《谁是最可爱的人》，教师提问：
“最可爱的人的情感特征是什么？
具体表现在哪里？
”使学生很快就抓住“恨敌人、爱人民、爱祖国”这一课文重点。
教师在设计问题时应注意：
问题的重点、难点要突出。
紧紧围绕着教学重点、难点或热点、疑点，设计问题，激思激虑，破疑释义。
问题要主题明确，意义完整，合乎逻辑。
第二，时间性原则——问题提出的情境性。
提问可以在阅读和教学的任何阶段、任何情境下进行，但取得的效果是不一样的。
阅读教学中存在着一个最佳时间、情境选择的问题。
时间性原则要求依据学生不同的学习阶段设计不同的教学问题，并选择时间进行提问。
如在刚开始学习一篇文章时可进行导入式提问、引发式提问，激发学生的兴趣。
在学生充分阅读、初步理解课文后可提出理解性、分析性、强调性问题，如《孔乙己》一文，学生在阅读基础上初步理解孔乙己性格时教师提问：
“孔乙己在作者笔下很有个性，作者运用人物描写的哪些方法来表现孔乙己的可爱、可笑、可惜而又可悲的性格特征？
”引导学生从文中人物的外貌、语言、动作、心理活动描写来进一步理解孔乙己的性格特征。
在一篇课文学习以后，可设计巩固性问题，加深学生的理解，强化记忆。
第三，对象性原则——提问题对象的选择。
学生有鲜明的个性特点和素质差异，每个学生都可能成为教师提问的对象，但不是每个学生都是提问的对象。
提问时一定要注意学生的情况，兼顾优、中、差，不打击学生的自信心。
关于提问的水平，加拉赫和阿施纳（M．J．Aschner）以吉尔福德（J．P．Guilford）的智力模式较合理地构建了提问的水平系统，将提问从低到高分为四个水平。
第一，认知——记忆，指学生通过诸如再认、机械记忆以及有选择的回忆等过程在头脑中重现事实、公式或其他需记起的内容。
例如：
“《祝福》的作者是谁？
”“你能背诵出《琵琶行》吗？
”
第二，聚合思维，指学生对提供或回忆起的材料进行分析和综合，通过牢固建构起来的框架作答，其结果是一个预料中的结构或答案。
例如，在学习了朱自清的《春》后，可设计问题：
“作者对春的描述是从哪些方面着手的？
”通过学生的分析会发现作者对春的描述不仅从视觉上进行了描写，更从听觉、嗅觉、触觉等多方面人手，让我们感受到一个鲜活、生动的春。
第三，发散思维，指问题无唯一确切答案。
这类问题要求学生发挥想象，创造性地作出回答。
例如，在学习《称象》一文后，可以问学生：
“你还能想到其他称象的方法吗？
第四，评价思维，指要求学生对某事或观点作出判断、评价。
此类问题由于评价标准不同而特别难回答，要求学生根据一种明确的标准对原始材料进行判断、评价或维护自己的选择。
“你怎么评价装在套子里的人？
在我们生活中有这样的人吗？
从理论上讲，低认知水平的问题重在考察学生基础知识和基本技能的掌握，高认知水平的问题则能激起学生高水平的认知活动，对学生创新意识的产生和创造力的发展都有积极的影响。
教师应结合课堂实际提各种水平的问题，特别是应增加高水平的问题在课堂提问中的比例。
（2）学生发现问题质疑。
古人云：
“学贵存疑，小疑则小进，大疑则大进。
”又日：
“于不疑处有疑，方是进矣。
”教师要有意识地引导和培养学生的问题意识，一方面可以加深学生对课文的理解，另一方面也有助于学生创新思维的发展。
其常用的方式有以下三种。
一是查异质疑。
阅读中一旦发现文中的异常之处，便穷追不舍，直到解决，叫做查异质疑。
例如在恩格斯的《在马克思墓前的讲话》中，作者说到马克思的死，为什么不用表示庄重、严肃的“逝世”，而是说“当代最伟大的思想家停止思想了”、“在安乐椅上安静地睡着了”、“永远地睡着了”呢？
这似乎是不合常理的，带着这样的疑问学生最后弄明白这种表达方式正表达了恩格斯对马克思的深切悼念。
但是，叙述的口气为什么如此平静呢？
这是本文又一异常之处，正是从这些异常之处质疑才能深刻理解作者的思想感情。
二是揭示矛盾质疑。
揭示矛盾质疑是指在阅读中注意文中的矛盾现象，针对矛盾提问题，并进行分析解决。
仍以上文为例，恩格斯说：
“让他一个人留在房里还不到两分钟，等我们再进去时，便发现他在安乐椅上睡着了——但已经是永远地睡着了。
”前后两个“睡着”的意思完全一样，都是说马克思在生命停止时没有痛苦，而是安详地像正常人睡着一样，却用了转折词“但”，岂不前后矛盾？
抓住这一表面矛盾人手，才能把握作者的痛惜之情。
三是细节质疑。
细节质疑指在阅读中抓住作品中发人深省的细节发问，刨根究底。
例如《孔乙己》中的“排出几文大钱”，为什么用“排”而又不用“取”、“拿”、“摸”呢？
循着这一细节才能把握孔乙己这一人物的复杂性格．可以说一个“排”字出神人化地刻画了孔乙己贫苦但自尊又自卑的复杂心理活动。
3．寻找主旨策略
寻找主旨策略包含两层含义，一层是寻找段落中心句，另一层是提取主旨。
（1）寻找段落中心句。
段落的中心句表达了该段的主要意义，其他句子都是围绕它从不同角度、不同方面进行表述的。
找出段落的中心句，就把握了段落的核心，其他句子的意义和作用也就迎刃而解了。
段落的中心语义有明有隐。
段落的中心语义体现在其中句子上，为明；
潜伏在整个段落之中，为隐。
明的中心语义在段落中的位置有三种情况：
一是段首中心，也称首括式，即在一段的开头首先用一句话对本段的内容进行概括或揭示，然后再具体分析介绍；
二是段尾中心，又称尾括式，即将中心句置于段尾，具有画龙点睛的作用；
三是段中中心，又称中领式，在段落中间安排一句话统领全段。
隐的中心语义隐藏在字里行间，学生只有通过学习这段文字后用自己的话概括出该段的中心语义。
（2）提取主旨。
提取主旨即概括、归纳文章的主要意义。
提取主旨的前提是对全文的各个部分作认真的分析，求得明确的理解，然后将各部分的意义加以集中、概括，归纳出主宰全文的中心思想。
古今中外一切优秀作品的主题表达有显和隐两类。
显即主题是裸露的，如杜甫的“朱门酒肉臭，路有冻死骨”，其对人世间的不平之愤溢于言表。
隐即主题是隐藏的，如陶渊明的“采菊东篱下，悠然见南山”，其中主题尽在不言中。
提取主旨的具体方法不少，此处介绍三种主要的。
一是把握要言。
晋朝陆机在《文赋》中写道：
“立片言以居要，乃一篇之警策。
”某些文章会在某一部分以概括而明确的语言点明主旨，抓住要言就抓住了文章的主旨。
如韩愈的《师说》，文章第一段明确写有“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存”，为文章要言即中心意义。
又如贾谊的《过秦论》，在文章末尾点明“仁义不施，而攻守之势异”这一主旨。
二是揭示蕴涵，有的文章的主旨是含蓄的，或通过典型的人物形象来体现，或在生动的生活画面和故事情节中流出。
如鲁迅《祝福》中的祥林嫂受尽了“礼教”和“迷信”的戕害，成为“想做奴隶而不得”的时代的牺牲品。
文章勾画了鲁镇的迷信落后画面，以此为背景，通过祥林嫂这一典型的人物怎样一步步走向毁灭揭示出蕴涵其中的主旨。
三是知人论世。
作者创作文章都带有时代特色，由于时代背景限制，有时作者会采用象征手法来完成文章，托物言志，字里行间透出弦外音、话外意。
对这类文章，要结合时代和作者的情况来提取主旨。
正如了解了白居易反对宦官当权，当面指责唐宪宗李纯而被贬为江州司马的背景，才能深悟其所写“弦弦掩抑声声思，似诉平生不得意”和“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的言外之意。
又如鲁迅常借社会小人物如阿Q、狂人等来揭示社会丑恶，要了解他的文章的主旨，知人论世是常用策略。
4．掌握文章内部结构的策略
倘若文章的构成似人体，那么，主题是文章的灵魂，结构是文章的骨骼，材料（情节）则是文章的血肉。
文章是按逻辑关系由段落分层次构成的，这样，在文章中就形成了一种表达结构。
因此，要真正读懂文章，就要掌握文章内部的层次结构。
（1）利用文体结构知识分析文章结构。
文体结构知识作为一种在头脑中建立的上位图式具有迁移功能，它可以使学生迅速把握各种文章结构。
学生灵活有效地运用结构知识的前提是他们熟悉各种文体结构。
许多心理学家在剖析各种文体结构和设计结构知识教学方面进行了大量尝试性的工作。
他们认为每篇文章都是以一种结构为主，如大部分故事可以分解为“背景十情节”，一个情节又可以分为“起端十发展”，而情节发展又包括“活动十结局”，活动又可分解为“目标手段十行动”等。
说明文的基本结构类型有归纳式、比较式、资料式、描述式、问题一解决式等。
自然科学说明文的基本结构类型有归纳式、列举式、关联式、分类式、比较式等。
阅读教学主要涉及的文学体裁是记叙文、说明文、议论文，掌握这几类文章的结构知识有利于把握文章内部层次，提高阅读教学的效率。
记叙文的结构归纳起来主要有三类。
第一类为纵式结构，指按时间推移、空间转换、过程演变来组织材料。
例如，《木兰诗》按可汗点兵、替父从军、战场立功、凯旋而归、回复女装的事件发生先后顺序，以纵式结构安排材料。
第二类为横式结构，指按人物的前后、事物的性质安排材料。
第三类为纵横相兼结构，又称纵横交错结构，结构有的纵中有横，有的横中有纵。
例如，《药》以老栓买药、小栓吃药、茶客谈药、华大妈上坟为明线，夏瑜投身革命、被捕入狱、劝说牢头、英勇就义为暗线，把明暗两条线交织在一起安排材料，更进一步揭示了“药”所蕴涵的深意：
脱离群众的资产阶级革命不是治疗中国社会的良药。
说明文的文体结构在前面已经介绍过。
所有说明文无论采用归纳式、比较式或其他方式，都要按照事物的内部联系和外部标志去解说。
议论文的文体结构是作者议事说理的表现形态，是论点、论据和论证的周密安排和逻辑布局。
议论文中问题的提出、分析和解决，构成了文章的引论、本论和结论。
具体的构架有并列式、总分式、递进式、综合式等。
并列式指根据论点所包含的若干侧面，划分为若干层次，层次与层次之间是并列关系，它们共同为论点服务；
总分式指先提出总论点，然后分成分论点展开，对分论点进行论述；
递进式按照事理的发展规律以及逻辑关系，一层进一层地安排组织材料，各层之间呈递进关系。
（2）网络化。
网络化是指以树状连线方式来表示文章段落结构。
网络化可以清楚地呈现文章的段落结构，具有形象性、直观性的优点。
前面已介绍了如何构建网络图，这里就不再重复。
（3）关键概念分析法。
文章有重点句子，段落有关键概念。
阅读过程中，抓住了段落的关键概念，便理解了段落；
抓住了文章的重点句子，便理解了文章。
该方法一方面能使学生迅速理解段落、文章，另一方面又能很快把握文章中段落的层次结构。
如沈括《梦溪笔谈·
采药》第一段为“古法采草药多用二月、八月，此殊未当”，第二段为“皆不限以时日”，第三段为“岂可一切拘以定月哉”，均为文章的重点句子，又是文章段落结构的段意，掌握这几句，即掌握全文结构。
又如《遵义会议的光芒》中有这样一段：
“果然，第五天天刚亮，敌人又赶上了我们。
白天经过一天奋战，夜间我们又派出一支小部队袭入良村。
”该段的关键要领是“夜袭良村”。
（三）训练要求
阅读理解策略训练应注意以下几点。
（1）阅读落到实处，克服对字、词、句的认识不准而造成的语义障碍。
（2）指导学生克服筛选障碍。
筛选分为两类：
一是明确性的筛选，就是把材料中心内容的关键部分、重要部分筛选出来，阅读完成时，对文章便有大概的了解；
二是需要性筛选或称检查性筛选，即根据特定需要进行筛选。
（3）指导学生克服表述不准确、语言组织不起来、简答抓不住要点、归纳抓不准中心、分析选不准角度等问题。
（4）阅读理解中强调把握文章整体结构。
二、阅读方法多样化策略
阅读方法多样化策略指依据不同的阅读目的灵活运用不同的阅读方法。
阅读按声音的有无，可分为朗读和默读；
按阅读方式，可分为精读、泛读和略读。
这里重点介绍朗读、精读和速读三种策略。
朗读适应于阅读开始，旨在感受文章的气势、节奏、韵味和神采；
精读适应于文章的理解性阅读，旨在把握材料的语义；
速读适应于阅读的各个阶段，旨在从总体上了解文章的主旨。
1．朗读
朗读是书面语言的有声化，是把无声文字变为有声语言的阅读活动。
它要求朗读者在语音、词汇、语法规范的基础上更丰富、更完美地表情达意。
朗读因目的不同，可分为理解性朗读、欣赏性朗读、吟诵或背诵。
朗读可以帮助学生理解课文的词句篇章，领会语言的感情色彩，深入体会文章的节奏、韵味和神采，同时提高学生的口头表达能力。
朗读训练第一步是示范指导，学生仔细听好示范性的朗读；
第二步是严格训练读音，使其规范化；
第三步是自由朗读，体验文章语境。
教师对学生进行朗读训练常用以下方法。
（1）选择教学法。
根据不同的课文内容及不同的训练目的，选择齐读、轮读、分读、分组交互读、自由读、分角色读等不同的朗读方式。
例如，诗歌可以根据不同的理解采用自由读；
小说可以分角色读，以充分体会不同角色的语言特点。
（2）录音法。
利用录音，进行朗读反馈。
（3）朗读技巧训练。
常用的朗读技巧包括停顿、重读、语调、语速。
指导学生运用一些朗读技巧，可以更加有效地表达文章的思想内涵，以及人物的喜、怒、哀、乐。
如表示惊异、耳语、轻声时，声音应小一点儿；
表示激动时，可用颤音；
表示迟疑时，宜用拖腔；
表示悲伤时，声音应带呜咽色彩。
2．精读
精读包括熟读和精思两方面的含义。
宋代学者朱熹曾指出精读“先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继以精思，使其意皆若出于吾之心”。
精读的全过程要求眼到、口到、心到、手到，全身协调配合，可以说“感言、得意、得意忘形”是精读中经历的三个境界。
精读是学生提高文学素质、积累才干和真正提高文学水平的重要途径。
精读训练按以下要点进行。
（1）寻找主要观点。
分析每一段的主要内容、某几段的中心内容以至全文的主要内容。
对于一般的说明文、议论文和记叙文，找出作者的主要观点比较容易，但在散文、诗歌和小说中，作者往往采用以物喻志、借景托情、借史喻今等方法，其主题通常蕴涵于文章的字里行间之中，需要细细揣摩和咀嚼。
针对褒贬时政的文章，则必须对作者写作的时代背景作必要的了解，才可能深刻体会文章的主题思想。
（2）寻找重要细节。
重要细节是对主要观点的证明或支持性内容，可能是一个例子、一个解释，甚至是一个词、一个标点。
例如，《为了忘却的记念》中有“这是怎样的世界呢”一句，句尾没用问号，而采用了句号，这是什么原因呢？
通过分析，我们就会发现作者使用这个句号，其实表明了他对这个现实社会的认识是很明确的，同时抒发出他“出离愤怒，无言以对”的心情。
（3）评价所阅读的内容。
对文章的内容和写作方法提出自己的看法和感受，如《咬文嚼字》中提到诗人韩愈建议贾岛将“鸟宿池边树，僧推月下门”中的“推”换成“敲”，那么“推”与“敲”在意境上到底有什么区别呢？
这种替换是不是真的合适呢？
细细体味，学生就能从中领悟到该段主题看似文字上的“推敲”，骨子里却是在思想情感上“推敲”。
3．速读
速读是从文字材料中迅速汲取信息的一种阅读方法，它是有省略的阅读。
在现在这个资讯发达的社会，面对无限增长的知识，要用个体有限的时间寻找到自己想要的信息，掌握一定的速读技巧是非常必要的。
当然在速读过程中，也不能一味追求速度而忽视了阅读的意义。
据研究，阅读速度与阅读理解存在一个最佳比的问题：
对读物能达到80％～90％的理解率较为适当。
过高则读速过慢；
过低则读速过快，失掉了阅读的意义。
因此，教师在日常阅读教学中应加强对学生速读的训练。
速读训练采取以下几种方法。
（1）掌握速读的基本技能。
如扩大视觉范围，改变逐字逐句阅读的习惯；
减少回视，采取跳读的方法。
（2）带着明确的阅读目标进行速读。
如在《我的叔叔于勒》②这篇文章中，可要求学生用2分钟的时间找出“我”的一家人对于勒态度变化的句子。
（3）快速呈现一篇文章或者段落，要求学生回顾所看到的关键词或者该段落的主要内容。
可以按照先慢后快、先易后难的原则，对学生的速读能力循序渐进地提高。
阅读方法的运用中要注意以下几点。
（1）打好精读基础。
只有具有扎实的语文基础知识，才能有语感能力以及分析和概括能力，才能搞好朗读和略读。
（2）注意发展学生的内部言语，使他们无论选用哪种阅读方式均能更有效。
（3）选择阅读方式一定要与阅读内容和目的相结合。
三、以题统文教学策略
课文的题目是文章的旗帜和眼睛，从中可以洞察文章一切。
以题人手，让课文题目引路，无疑是理解课文的一种重要策略。
教师用以题统文教学策略，从题目人手，在课文标题上做好文章，揭示题目蕴涵的深刻含义，能使长文短教，顺利完成教学任务。
该策略适用于语文中各种文体的教学。
该策略在阅读教学中运用较为灵活，通常采用以下方式。
1．引导自悟
教师把对题目的几种解释介绍给学生，让学生在选择欣赏中自悟课文的奥妙。
例如在讲《阿Q正传》时，教师讲：
“阿Q之名含义丰富，历来众说纷纭，现给同学们介绍几种有关权威的Q的解释。
①开头说。
阿Q的圆脑袋后拖着一条辫子，形状正像Q这个字母，Q就是以阿Q为代表的旧中国国民的肖像画，这圆圈暗示国民的脑袋空空愚昧无知。
②画圆说。
Q就是阿Q临死之前画押时向外耸出一笔而画的那个不圆的圈。
③概括说。
Q是Quei的简化。
而Quei是桂还是贵呢？
无法落实，‘阿’又是中国南方称谓中没有实在意义的常用词，故阿Q其名就没具体内容，阿Q也就不是具体哪个人，而是带有普遍意义的具有概括典型形象。
”这样一分析题目，既清楚明了，又寓意深长，引人人胜，使学生对后继学习产生了浓厚兴趣。
2．锦上添花，另拟副标题
要求学生在课文原标题的基础上，从不同的角度另加一个副标题。
例如学完《麻雀》后，要求学生广开思路，为课文另拟一个副标题，如“伟大的母爱”、“生死之间，母爱无边”。
又如学完《竞选州长》后，学生依据要求为该文另拟副题目为“自由竞选大曝光”、“人妖颠倒民主”……此教法的使用既进一步提示了文章主题，加深对文章的理解，又活跃了学生的思维，提高学生的能力。
3．评论题目
引导学生从题目人手，评论题目，看它是否恰当，有助于分清文章重点、难点。
如教《我的叔叔于勒》一文时很容易将主人公当成于勒，这时教师提问：
“这篇课文的题目是‘我的叔叔于勒’，小说的主人公是不是于勒？
标题和文章的内容是否相吻合？
”引起学生兴趣，引导他们讨论：
小说中对叔叔于勒的描写寥寥数语，而对“我”的一家人对于勒态度
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