教育心理学读书笔记Word文件下载.docx

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教师是社会的精英，是大众的科学导师，是思想的旗手，是推动社会进步的主力军。

（2）学校教育：

学校发展，教育思想，教学质量，教学方法，学生成长

（3）个体发展：

丰富智能，完善人格，激荡思想，珍惜人生。

2-1界定：

教育心理学是研究学校教育情境中的心理现象，特别是学生的学习和有效促进学生学习的心理规律的科学领域。

教育心理学研究学与教的基本心理学规律，主要研究学习的心理学规律。

人的心理与行为现象的特点：

结构复杂，功能巨大，发展难逆，差异显著，动力莫测，行为变化。

2-2教育心理现象的特点

除与人的其它心理现象有共性外，还有其特殊性：

教育过程中人的心理与行为的方向性；

（教育目标导向）

教育过程中人的心理与行为的可塑性；

（变化与促进）

教育过程中人的心理与行为的学习相关性；

（学生的学习为中心）

2-3教育心理学的相关学科

（1）普通心理学：

普通心理学概括社会实践各个方面的心理现象的共同规律，教育心理学则专门研究教育领域中学与教的心理学规律。

它们的研究对象之间的关系是一般与特殊的关系。

（2）儿童心理学：

教育心理学与儿童心理学关系非常密切。

教育心理学研究的学生是正在成长中的儿童和青少年；

儿童心理学研究的儿童与青少年又大多是在校学习的学生。

但教育心理学主要研究学生学习的心理学规律；

儿童心理学侧重研究儿童心理发展的一般规律和处于各年龄段的儿童的典型的心理特征。

简言之，教育心理学主要研究学生的学习，儿童心理学主要研究儿童的发展。

（3）教育学

（4）课程学

（5）教学论

3教育心理学的任务

教育心理学的任务包括理论上的任务与实践上的任务两个方面：

（1.理论任务：

教育心理学要为发展与完善学与教的理论提供心理学依据，同时也要为促进整个心理科学理论发展提供事实材料与科学的概括。

教学的目的在于促进学生有效的学习。

因此，教育心理学在研究学生学习的心理学规律时，也要考虑到教师如何指导学生学习的问题，即与教学有关的问题。

教学中涉及的内容很多，主要有：

教学目标的建立；

教学任务的分析；

教学媒介（包括教材）的编制与选择；

教学方法与策略的运用；

教学结果的测量与评价；

教学环境的设置与安排；

个别化教学的方法与技术的运用等。

（2.实践任务：

就实践任务来说，教育心理学必须选择业已形成的理论，将其转化为对教育实际工作的建议，以提高学校情境中学与教的成效。

但教育心理学在为教育实践服务时，只能为有效的学与教提供一般原理和建议，而不能为解决特定情境中的实际问题准备好可以直接采用的处方。

4教育心理学的内容：

教育心理学内容范围的争论：

1学习心理2知识心理学3技能心理学4品德心理学5差异心理学6教育社会心理学7教学心理学8教师心理学

5教育心理学的发展

5-1教育心理思想的源流

（1）中国古代先贤的思想

（2）西方思想的源头

5-2学科的发展

（1）实证主义：

元素分析，19世纪末→

（2）行为主义：

20年代→（3）人本主义：

40年代→（4）认知主义：

60年代→（5）当代教育心理学的趋势：

内容趋于集中；

学派分歧日趋缩小；

注重课堂教学实践；

人性化与科学化并重

第4讲学习理论（中）（认知主义）

内容提要：

认知派的主要观点；

苛勒的完形说；

托尔曼的认知目的说；

布鲁纳的认知——发现说；

奥苏伯尔的有意义学习说

1学习的认知理论的主要观点

（1）认为学习的实质在于建立一定的认知地图（心理完形、认知结构、编码体系）；

（2）刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介；

（3）重视对学习的内部过程与条件的研究，重视人的主观能动性。

（4）学习的认知理论的常用概念有：

学习意向、内部动机、认知结构、信息加工。

（一）学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R联结。

在学习过程中，人心对情境刺激提供一种组织作用，实现了对情境关系的认识，构成了一种完形。

这种组织作用，即是学习。

（二）学习是一个顿悟过程而非试误过程

顿悟说：

苛勒对学习过程的说明。

认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而是由于对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。

是要从事物的根本联系上去把握和理解事物。

2）学科基本结构的效能：

单纯化、生成力、加速教学内容的现代化

启示：

（１）应注重一门学科的基本概念、原理与基本技能的教学；

（２）指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元。

（3）注重基本结构的早期学习布鲁纳提出了一个大胆的假设：

任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。

4-3提倡发现学习

（1）发现学习：

发现学习是让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。

其特点是：

1）由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。

2）着重于学习过程而不是着重于学习结果。

（2）发现学习与接受学习的比较

1）发现学习适合于学前儿童、小学低年级儿童；

适合于年长学习者学习新学科或新材料的早期阶段；

适合于学习比较具体的概念与规则；

适合于学习探索问题的方法。

接受学习适合于年龄较大的儿童；

适合于学习较抽象的概念之间的关系；

有助于学生知识的系统化。

2）大量的材料是通过接受学习获得的；

各种问题是通过发现学习解决的。

3）发现学习的教学指导难于为教师掌握；

接受学习的教学指导比较容易掌握。

4）发现学习耗费时间多；

接受学习有时间经济方面的优越性。

因此，发现学习不能成为传授系统知识的主要方法。

5）发现学习能使学生体验到成功的喜悦，增强其内部动机；

有助于培养学生发现的技巧。

发现学习不一定是有意义的；

接受学习不一定是机械的。

无论是对于概念学习，还是对于规则学习，目前并没有发现二者之中那一种学习方式占有优势。

有指导的发现在许多方面优于纯粹的发现学习与接受学习。

4-4重视学生的思维，特别是直觉思维的发展

分析性思维：

以一次前进一步为特征的。

思考者能充分意识到思维所依据的运算与知识。

直觉思维：

不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结论的智力技巧。

包括大胆的假设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论。

发展学生直觉思维的建议：

（1）教师提供直觉思维的榜样；

（2）向学生提供有关某个领域的必要的知识经验；

（3）在教学上强调学科知识结构；

（4）教给各种启发式程序；

（5）发展学生的自信和勇气；

（6）鼓励学生猜想。

5奥苏伯尔的认知同化说

5-1有意义学习的观点：

（1）有意义学习的实质：

有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。

（2）有意义学习的条件：

学习材料本身具有逻辑意义；

学习者具有同化新知识的有关观念；

学习者具有有意义学习的心向；

使新旧知识发生相互作用

5-2同化理论

同化：

在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；

原有的其固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。

这一过程称为同化。

同化是有意义学习的心理机制。

同化论的核心是相互作用观。

第5讲学习理论（下）

人本主义学习理论；

社会历史文化学派学习论；

建构主义学习理论；

习性学的学习理论

1人本主义学习理论

马斯洛-罗杰斯的“人本主义学习理论”。

人本主义是以学习者为中心,教育要回归到人的发展的原点。

认为教学的最终目标是实现学生的个性发展,使其成为有主见、适应性强,具有鲜明个性的人。

1-1学习的实质

人本主义心理学则指出学习的实质是形成与获得经验，甚至学习的过程就是经验的过程。

学习即理解；

学习即潜能发挥；

学习即“形成”；

学习是对学习者有价值的活动

1-2学习的类型

无意义学习

类似于无意义音节的学习。

学习者要记住这些无意义音节是一项困难的任务，因为它们是没有生气、枯燥乏味、无关紧要、很快就会忘记的东西。

它们一方面不容易学习，另一方面又容易遗忘。

无意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习，它不涉及人的感情或个人意义，与完整的人无关。

意义学习

意义学习，不是仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为，态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习。

不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。

1-3学习的原则

（一）对学习的渴望

（二）觉察学习的意义

（三）无压力学习

（四）做中学

（五）全身心学习

（六）自我评价学习

1-4促进学习的方法

人本主义重视促进学生学习的方法，让学生自由学习是其学习原则的一个核心。

要成功实现课堂中的自由学习，关键在于教师首先要信任学生，信任学生的学习潜能。

（一）构建真实的问题情境

（二）提供丰富的学习资源（三）使用学生契约（四）利用社区（五）同伴教学（六）分组学习（七）探究训练（八）程序教学（九）交友小组（十）自我评价

1-5感情型的师生关系：

学习是师生之间或学生之间的一种人际相互影响。

如果师生之间建立良好的关系，教师便能引导学生实现自己的潜能。

罗杰斯认为，在教学过程中，教师不是选择者，组织者、计划者、指导者、决定者、和评价者，而是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友，是尽职于学生的“侍人”。

构成良好师生关系的因素主要有：

真诚：

马斯洛说，决不能容忍不诚实、撒谎、欺骗和虚伪。

师生之间应以诚相待，将自己的思想和情感坦率的显露出来。

特别是教师必须去掉假面具，抛弃丝毫的虚伪和欺诈，以促进学生获得真正的自我意识和他人意识即对他人的理解。

接受：

师生都应该接受对方的情感和观点，教师说的，学生能接受；

学生做的，教师能接受。

具有“接受”特征的人“不会因为水是湿的而抱怨水，因为石头是硬的而愁叹石头，或者因为树是绿的而对树发一通牢骚。

”

理解：

“评价性理解”：

如“我理解你的错误”中的理解。

“移植性理解”：

是不作定性评价，而只是表示同情，尊重和信任。

2社会历史文化学派的学习观

维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。

工具理论；

中介理论；

“最近发展区”理论；

活动（社会交往）理论：

社会历史制约性；

经验内化论

重视“内化”：

在教学中，学生通过与教师的交往，观察体现在教师活动中的社会经验，在教师指导下从事某种活动，逐步地把体现在教师身上的经验内化为自己的经验，从而可以独立地从事这种活动，将潜在的发展变成现实的发展、并不断创造新的最近发展区。

重视“经验”：

维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用，他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”。

自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；

自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。

3建构主义的学习理论

建构主义理论是认知理论在20世纪90年代的进一步发展，其起源于瑞士皮亚杰创立的儿童认知发展的学派。

皮亚杰认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的认识,从而使自身认知结构得到发展。

儿童的认知结构（“图式”）是通过同化与顺应两个基本过程逐步建构起来,并在“平衡—不平衡—新的平衡”的无限循环中得到不断的丰富、提高和发展。

以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构。

建构主义理论对学习的解释是：

学习是建构心理表征的过程；

学习者是以已有的经验为基础通过与外部世界的相互作用来获得建构新知识的过程；

知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下,借助其他人的协作和帮助,利用必要的学习资料通过意义建构的方式主动建构事物的性质、规律及事物间的内在联系。

关于学习方法,建构主义理论既强调学习者的认知主体作用,又注重教师的指导作用。

认为教师是意义建构的帮助者、促进者而不是知识的传播者与灌输者,学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

提倡在教师指导下以学习者为中心的学习。

4习性学习理论习性学

不了解个别物种及其习性环境和生活方式，是不可能充分理解学习的。

主要目的：

比较分析基本的学习过程；

分析各种学习过程的生物学机能；

进化过程和自然选择塑造各种不同学习能力的方式；

学习方式的调节。