农村新课程改革的现状问题与展望研究开题报告定稿Word文档下载推荐.docx
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另一方面，新课程在实施过程中，从宏观层面、中观层面到微观层面都遇到了问题：
从宏观层面上看，从观念到体制、机制都不能适应，课程改革面临重重困难（钟启泉，2005）；
从中观层面（学校改革层面）上看，总体虽有进展，但差异却很大，且步履艰难，与期望目标的距离尚远（叶澜，2004）；
从微观层面上看，课程改革还远未深入到最基本的教育活动核心领域——课堂教学中，致使教学中存在许多问题，有些改革实践确实丢了精神而流于形式。
如把“对话”变成“问答”；
为夸奖而夸奖；
把“自主”变成“自流”；
有活动没体验；
合作有形式而无实质；
探究的“泛化”与“神化”；
贴标签式的情感、态度、价值观教育（余文森，2003；
就总体而言，呈现的情况大致是，年级越高，问题越多。
相对而言，小学的课堂教学改革进展比初中好一些，初中又比高中好一些。
高中越接近高三，问题越严重。
高中几乎把高三当作一次“战役”来打。
走进高三的教室，学生书桌前堆的书高过坐下来以后学生的人头，不是罕见的现象。
课堂中教师教、学生听，教师问、学生答依然是相当普遍的教学形态；
大量的练习和记忆性作业，依然是大多数学生所必须完成的作业形态（叶澜，2004）。
因此，新课程实施的总体情况是成绩显著，但问题多多。
我国是一个拥有13亿人口的大国，农村人口约有9亿，农村教育在提升我国人口整体素质，建设小康社会过程中具有基础性、先导性和全局性的重要作用，在整个国民教育体系中占有举足轻重的地位。
我国有2亿多中小学生，其中70％的中小学生在农村就读，新课程改革能否在广大的农村地区顺利推进，能否顺应世界范围内“以学生发展为本”的课程改革潮流．能否使农村学生“在普遍达到基本要求的前提下，实现有个性的发展”，将直接影响到全国基础教育课程改革的成败。
聚焦新课改，我们不能忘记农村，新课程改革的重点和难点都在农村，成败也在农村。
同时，这次改革对于农村教育发展既是严峻的挑战，又是难得的机遇。
农村课程改革能否成功，对于提高农村教育水平，缩小城乡教育差距，培养农村社会经济发展所需要人才起着重要的作用。
因此，研究农村课程改革的现状、探讨农村基础教育课程改革中最为普遍和严重的问题，寻求其对策，就成为一个具有深远的现实意义和理论价值的研究课题。
（二）研究问题和核心概念的界定
本课题的研究目标为：
深入了解近十年农村课程改革的现实情况，寻找农村课程改革现实状况与课程改革目标之间存在的差距，分析农村课程改革中存在的问题；
探寻农村教育的社会支持和农村学校的教学条件等客观因素和农村学校文化、教师知识、教师信念、教师认同等主观因素的实然状态，分析主客观因素与农村课程改革需求之间的差距；
分析和研究农村课程改革与主客观因素之间的相关关系和回归关系，寻找影响农村课程改革的主要因素；
依据以上研究为中央和地方政府进一步推进农村课程改革，深化教育改革，促进教育发展提供有针对性的、科学的建议和对策。
本课题的具体研究内容为：
1、真实了解农村新课程改革的具体现状，寻找农村课程改革与课程改革目标存在的差距。
在农村课程改革中，农村学校的教学内容和学习材料是否以新课程标准为依据？
农村学校是否开设了地方课程和校本课程，开设地方课程和校本课程的情况如何？
教师是否共同学习和研究新课程，是否共同设计新课程、是否共同备课？
在教学中，教师是传授知识或是启导学生？
在学习中，学生是主动的建构知识还是被动的接受知识？
教师采用的教学策略、教学材料，评估方法、教学媒体是否与课程改革的要求相符合？
教师对新课程宗旨、新的教学方法、新的学习活动、新的师生角色的认识和应用是否到位？
教师对新课程的理念是否认同？
教师的教学行为及教学信念是否有所转变？
2、了解农村课程改革的外部支持状况。
在农村课程改革过程中，国家对于农村学校的教育经费、物质资源和技术条件的支持能否满足新课程改革的需求？
地方教育行政部门所采取农村课程改革的具体实施计划和行动方针，如教师的在职培训和信息交流活动等能否满足农村新课程改革的需求？
社会人士和学生家长是否知晓和支持农村课程改革？
传统农村文化的乡土性、封闭性、保守性、贫困性等对农村基础教育课程改革产生怎样的影响？
3、了解农村学校的教学条件和师资状况。
农村学校的教学硬件如操场、教室、实验室、活动室、教学仪器等是否满足新课程的要求？
农村学校的师资状况能否满足新课程的要求？
4、探明农村教师知识的真实状态。
农村教师的学科知识、一般教学法知识、学科教学知识、自身和学生知识、教育目的价值知识等方面的现状如何？
5、探明农村教师教学信念的真实状态。
教师在学生管教、课程与教学计划、教学与评价、学生学习等方面教学信念现状如何？
6、探明农村学校文化的真实状态。
农村学校在投入改革、专业协作、专业自信、专业价值观、校长领导和学校愿景等方面情况如何？
农村学校文化与课程改革要求的差距如何？
存在的主要问题是什么？
7、探询教师知识、教师信念、学校文化、教学条件和社会环境等主客观因素与农村课程改革亲疏关系和贡献程度，寻找影响农村课程的主要因素。
8、通过以上分析和研究，为中央和地方政府进一步推进农村课程改革，深化教育改革，促进教育发展提供建议和对策。
本课题涉及到的核心概念主要有
1、新课程改革
是指2001年9月开始在全国逐步推行实施的第八次基础教育课程改革。
2、新课程实施程度
新课程实施程度是指新课程的实际使用与原本计划使用互相符合的程度。
具体表现为五个方面：
（1）新教材的使用程度；
（2）教学组织结构的变化程度；
（3）教师角色关系和行为转变程度；
（4）教师对知识及理解的变化程度；
（5）教师价值内化程度。
3、教师知识
教师知识是指教师在教学情境中，为达到有效教学应该拥有和实际拥有的知识，一般包括学科知识、一般教学法知识、学科教学知识、自身和学生知识和教学目的价值知识等五个方面。
4、教师信念
教师信念是教师在教学情境与教学历程中，对教学工作、教师角色、课程、学生、学习等相关因素所持有且信以为真的观点，其范围涵盖教师的教学实践经验与生活经验，构成一个互相关联的系统，从而指引着教师的思考与行为。
5、学校文化
学校文化是学校所特有的文化现象，是以师生价值观（学生为主体、教师为主导）为核心以及承载这些价值观的活动形式和物质形态。
包括学校的教育目标、校园环境、校园思潮、校风学风以及学校教育为特点的文化生活、教育设施、学生社团组织、学校传统习惯和学校的制度规范、人财物管理等内容。
（三）本课题的研究意义
1、现实意义
第一，通过研究可以把握农村课程改革近十年实施的真实情况。
学科内容或教学材料的变化情况，教学内容是否以新课程标准为依据，学习材料以新课程标准为依据；
教师是否共同设计新课程、校本课程、备课；
教师是传授知识或是启导学生，学生是被动的接受还是主动的建构知识；
教师采用什么样的教学策略、教学材料，评估方法、教学媒体；
教师对新课程宗旨、新的教学方法、新的学习活动、新的师生角色的认识和应用情况；
教师对新课程的理念是否认同，教学行为及教学信念有无转变，发现农村课程改革中存在的问题；
第二，通过研究可以了解教师知识、教师信念、学校文化、教学条件和社会环境等主客观因素的现状，分析主客观因素与新课程要求存在的差距，帮助农村教师解决面临的实际困难，帮助教师解决所面临的实际困难，获得实施新课程的教学理念和教学技能，学会应对变革的技能和技巧，建立与健全吸纳教师参与的课程改革的决策与激励机制，达到课程改革革新人（教师）的目的，促进农村课程改革的发展。
第三，通过研究可以探询影响农村课程改革的关键因素。
在农村课程改革中，教师知识状况、教师信念、学校文化、教学条件和社会环境等主客观因素对于新课程实施起到多大的影响和制约作用，通过相关分析和回归分析从理论上予以说明，以便为教育主管部门进一步的合理决策提供现实的基础，从而促进城乡新课程改革的顺利实施。
第四，通过研究使农村学生成为最大的受益者。
新课程改革是以培养学生的创新精神和实践能力、促进学生身心健康、培养良好品德、满足每个学生终身发展的需要为重点，课程改革的根本目的在于改变学生的学习状况，促进学生的最佳发展。
2．理论意义
第一，通过研究可以为我国的课程实施理论的发展奠定一定的理论基础。
迄今为止，我国学者在课程基础、课程目标、课程内容、课程设计、课程评价等领域进行了很有意义的探索，取得了显著的成绩。
但相比之下，对影响课程目标达成的过程却关注较少，出现课程理论系统研究的缺口。
本研究通过对阻抗的程度（分类）及其与各因素之间的相互关系的探讨，通过实施程度（水平）与各因素之间的关系的解析，可以为课程实施理论的发展尽微薄之力。
第二，通过研究可以为课程理论体系的发展助一臂之力。
民族的才是世界的。
鲜活的课程改革实践是天赐良机，使我们有条件从实践中发现问题，验证、发掘和整理课程理论，进行富有中国特色的本土化研究，为世界课程理论的发展做出我们应有的贡献。
二、文献述评
2001年9月，我国正式启动了第八次基础教育课程改革，全国38个国家级课程改革实验区首先开始实施基础教育新课程。
2005年9月，新课程在全国小学和初中普遍推行。
这次改革，步伐之大，速度之快，难度之大，都是前七次改革无法比拟的。
新课程改革涉及培养目标的变化、课程结构的调整、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等，是一项牵动整个基础教育全面改革的长期的系统工程。
我国有2亿多中小学生，其中70％的中小学生在农村就读，聚焦新课改，我们不能忘记农村，课改的重点和难点都在农村，成败也在农村。
新一轮基础教育课程改革能否使顺应世界范围内“以学生发展为本”的课程改革潮流．能否使学生“在普遍达到基本要求的前提下，实现有个性的发展”。
因此，研究农村基础教育课程改革中最为普遍和严重的问题并寻求其对策，便显得意义尤其深远了。
为了促进农村课程改革，专家学者和一线教师都给予了充分的关注，他们有的从课程实施的内涵、取向、程度以及课程实施的策略和影响因素等理论方面进行分析探讨，有的从农村课程改革的现状、存在问题和对策等实践进行研究。
本研究试图从以下几个方面对此作文献述评。
（一）课程改革理论研究
１、课程实施的内涵
课程改革是教育改革的核心问题，课程改革能否成功关键在于课程实施。
课程实施是课程改革与发展的重要环节，是将课程理论转化为课程实践的活动。
因此，如何理解课程实施，如何正确地认识与课程实施有关的各种因素，使新课程的实施更加合理有效，是农村新课程改革面临的重要课题。
目前，人们对课程实施的理解存在一定的分歧，概括起来，主要有三种观点：
第一种观点认为，课程实施是将革新付诸实践的过程（Fullan，M 1991），是把新课程计划付诸实践的过程（施良方 1996），是把通过编制过程创造的课程具体化并使之发生效用的过程（张廷凯1991）；
第二种观点认为，课程实施是将编制好的课程计划付诸实践的过程，是实现预期的课程理想，达到预期课程目标，实现预期教育结果的手段（李定仁，徐继存2004）；
第三种观点认为，课程实施就是教与学的过程，就是学习者参与有计划的学习机会的过程（王斌华1998），课程实施实际上就是教学（黄甫全2000）。
显然，这三种观点之间存在着一些差异。
第一种观点关注的是课程实施的过程，即在实践中改革是如何发生的，至于改革的结果是否与预定的课程方案相符合，这并不是课程实施关注的焦点。
第二种观点则具有明显的价值取向，它要求课程实施的过程必须朝向改革建议的方向，并且要求改革的结果符合预定的课程方案，因此它更多地关注改革的结果。
以上两种观点在课程实施涉及范围的认识上是共同的，认为课程实施涉及整个学校教育系统，例如，国家、地方、学区、学校直到课堂等多个层面。
相比较而言，第三种观点认为课程实施只发生在课堂水平上，其涉及的范围要小得多。
其实，课程实施是一个受多种因素影响的系统工程，很难预测其发展和变化。
因此，我们不仅应该关注课程实施的结果，更应该关注实施过程本身，即改革方案在实践中发生的一切。
同时，尽管课堂教学是课程实施中的重要内容，然而课程实施涉及了“两个课程世界”（李子建，尹弘飚2003）。
将课程实施等同于教学，必然缩小课程实施的范围，限制我们的研究视野，使我们遗漏对诸如课程改革方案、课程实施策略、学校组织结构等一系列和课程实施紧密相关的有价值问题的研究，研究课程实施必须超越教学的范围，在更广阔的范围内理解课程实施。
因此，我们认为：
课程实施是将新课程计划付诸实践，实现预期的课程理想，达到预期课程目标的过程。
2、课程实施的取向研究
课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观（张华2001）。
它集中表现在对课程计划与课程实施过程之间关系的不同认识上。
因此，研究课程实施，研究者应该首先确定采取何种立场去理解或者判断在课程实施过程中发生的现象。
富兰和庞弗雷德（M．Fullan﹠A．Pomfret）在上世纪70年代通过对15项有代表性的课程实施的研究，发现了两种主要的课程实施研究取向（orientation）：
忠实取向和相互调适取向。
进入90年代，辛德等人（Snyder,Bolin﹠Zumwalt）在上述研究的基础上，通过对9项课程实施的研究，归纳出第三种取向：
课程缔造取向，从而将课程实施取向的研究向前推进了一步。
这三种课程实施取向对课程、知识、改革过程、教师角色以及研究方法论等问题持不同的主张。
（1）忠实取向（fidelityorientation）。
忠实取向是最早的、也是主流的课程实施研究取向。
课程实施的忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。
衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。
实现程度高，则课程实施成功；
实现程度低，则课程实施失败。
（2）相互调适取向（mutualadaptationorientation）。
相互调适取向把课程变革视为课程变革计划与具体实践情境之间的交互作用过程，强调课程变革的决策者、计划制定者与课程实施者之间的相互理解和对变革意义的一致性解释，强调课程变革的过程性和复杂性。
（3）课程缔造取向（curriculumenactmentorientation）课程缔造取向把课程变革、课程实施视为具体实践情境中教师与学生创造和开发自己的课程的过程，视为教师与学生个性成长和完善的过程，强调教师与学生在课程变革中的主体性和创造性，强调个性自由与解放。
同样是在上世纪70年代末期，侯斯（House）也提出了一套理解课程实施的分类方式。
他建议从技术的、政治的和文化的三种观点出发分析课程变革，同时对这三种课程实施观的特征进行了总结（于泽元2006）。
近年来研究者对课程变革的认识已发生了许多变化。
例如，富兰将具有后现代色彩的科学理论——复杂科学引入到课程变革与实施研究中，认为课程变革是一个非线性过程，中间充满着涌现（emergence）、变异和不确定性，用混沌理论的观点来看待课程实施似乎更为妥当（福兰2005）。
总之，课程实施取向已经成为我们进行课程实施研究时的首要问题。
我们可以依据不同的实施及其研究取向对新一轮课程改革的实施成效和影响因素进行研究，从而寻找促进课程改革的建议和对策。
3、课程实施程度及其层次
（1）课程实施程度
研究课程实施程度，首先要确定研究的取向。
研究者的立场、观点不同，对于课程实施过程中所发生现象的理解或者判断也不一样。
如前所述，对于课程实施主要有忠实、相互调适和课程缔造等三种取向：
富兰和庞弗雷德认为，“课程实施程度”是指某新课程的实际使用与原本计划使用互相符合的程度（Fullan，M．﹠Pomfret，A1997）。
ScheirerandRezmovic（1983）则认为，“实施程度”是在某一时刻已发生改变的程度，而改变方向是朝着完全和恰当地使用某新课程。
因此，课程实施不是全有全无的现象，在有无之间，可划分为不同的程度。
（2）课程实施的层次
毫无疑问，任何一次课程改革，课程规划者和研制者都会期望学校、教师和学生等方方面面发生转变，但实质性的转变总是发生在教师的个体水平上。
新课程实施程度取决于教师对于新课程目标的执行程度，即教师在教学过程中根据新课程要求而主动的改变程度。
富兰认为：
“实施任何一种新的课程计划或政策都至少有三个要素或方面：
（1）使用新的或修订后的材料的可能性；
（2）使用新的教学方法的可能性；
（3）改变信念的可能性。
”（福兰2005）显而易见，任何一个教师都可能会贯彻这三个要素的部分或全部，也可能什么都不贯彻。
一名教师可能使用新的课程材料或教学技术而不改变教学方法，或者一名教师可以在不遵循变革之信念和观念的前提下采用新的教学材料并改变某些教学行为。
在课程改革过程中，教师对于学科内容和教学材料的转变相对容易，而教师信念、价值观的改变是最难的，通常需要经历较长的时间。
史巴克（A.Sparhes）把教师在新课程实施中的变革分为教学资源变革、教学策略或活动变革和教师信念的变革等类似的三个层次，并认为只有三个层次都发生显着性变化，该变革才是“真正的变革”（realchange）,否则就只是一种“表层变革”。
换言之，若希望变革超越表层阶段，教师就必须步出自己实践的舒适地带，接受对自己信念和价值的挑战，并最终改变它们（操太圣，卢乃桂2005）。
迪南·
汤普生（DinanThompson）从变革中教师情感问题的讨论出发，认为上述关于教师“真正变革”的概念忽视了变革过程中普遍存在的、强烈的主观愿望和情感因素，因而也就无法解释一部分教师或因个人原因、或因情境因素，而不愿意改变自己观念和行为的原因。
他因此提出“真确式教师改变”这一概念，强调不仅要关注教学价值、观念和实践的改变，而且要重视情感和互动的重要性。
富兰和庞弗雷德进一步指出，任何课程的实施，教师至少包括以下五个方面的转变（变化）（Fullan，M﹠Pomfret，A．1997）
（1）学科内容或教学材料。
教师在新课程的实施中要教什么课程内容、选择什么教学材料、教学内容的范围及顺序、运用什么教学媒体等；
（2）组织结构。
在新课程实施中会有学生分组的安排、空间与时间的分配、担任新角色的人员的调配等事宜；
（3）角色关系和行为之转变。
新的课程涉及新的教学风格、新的任务、新的师生关系、校长与教师及教师与教学顾问的关系；
（4）知识及理解。
教师对新的课程理念认识，包括其哲学、价值、假定和目标等；
（5）价值内化。
教师对创新实施的评价和投入，教师对新课程的理念是否认同、行为及信念上的改变。
霍尔和霍德（Hall﹠Hord2004）依据教师在课程变革中的行为表现把实施水平分为不实施、定位、准备、机械实施、常规化、精致加工、整合和更新等8个级别或层次，并且构建了实施水平每一层次的操作定义，
由以上介绍可知，富兰和庞弗雷德的课程实施程度理论所包含的从学科内容或教学材料的转变到价值内化等五个纬度是一个由表及里、由浅入深的教师转变过程。
它揭示了课程实施的由低级到高级、由简单到复杂的发展规律。
提示我们课程实施决不是简单的教材或教学方法的更换，而是一个长期的价值内化的过程。
而霍尔和霍德的实施水平和行为表现理论则从教师的外在行为来观测课程实施程度，实施者由机械实施到更新的五个层次与富兰和庞弗雷德的五个纬度有异曲同工之妙。
为我们研究和评价课程实施程度提供了一个新的视角。
4、课程实施的模式与策略
新一轮基础教育课程改革正在全国如火如荼的进行。
与新课程实施的实践发展形成鲜明对照的是，我们关于课程实施理论的研究十分匮乏，对课程实施的策略、模式等问题的认识相对不足（尹弘飚，靳玉乐2003）。
课程实施的模式、策略问题基本上是课程改革的盲点（唐丽芳，马云鹏2002）。
其实，课程实施作为课程改革的一个组成部分，是决定课程改革成败的一个关键性环节，恰当的课程实施模式与策略，是课程改革成功的有力保证。
（1）课程实施的模式
A、从上至下的模式
美国当代课程论专家麦克尼尔（J．McNeil）认为，自上而下的模式与国家教育行政命令相联系，因为国家的有关课程变革的指令最容易通过这种自上而下的方式推行下去。
该模式的技术性很强，课程变革是由国家或地方一级的教育机构发起的，在实施中强调学校中的其他因素与变革相一致，否则这种技术上的变革难以进行或维持。
在自上而下的模式中，国家教育部门扮演了一些有趣的角色：
在初期扮演了卖者的角色，后来又充当培训者的角色，把方案教授给学校的教师然后他们再培训别人。
教师跟学校领导一起处理革新中出现的问题。
麦克尼尔认为，该模式可能受到地方和学校的抵制。
例如，教师工会可能会反对变革，因为变革给教师增加了负担（杨明全2003）。
要使自上而下的模式发挥效用，必须注意：
在前期的论证、观察以及制定计划时尽可能的让教师参与决策，获得教师的信任与支持；
在新课程实施过程中要给予教师各种帮助，关注教师在实施中的各种感受；
给予教师物质、仪器设备以及精神上的支持等。
B、自下而上的模式
麦克尼尔认为，自下而上的模式始于地方的变革需求，该模式的基本假设是：
作为个体的教师是变革的发起人（代理人）。
在这种模式中，变革机构可能试图让学校员工检视学校中的问题，由此成为革新者而引入变革。
该模式用于处理教师直接关心的问题，通过把教师所要解决的问题作为起点而鼓励教师参与。
其基本步骤是帮助教师明确要解决的问题，寻找出现问题的原因，提出解决问题的方案。
该模式典型的例子是“整合发展策略”与“教师作为变革动力”。
“整合发展策略”主张处理教师当下关心的问题，借此发动学校系统内的组织变革。
这种方式认为课程变革必须消除教师的疑虑，因此首先要帮助教师识别与分析问题，然后促使其采取变革行动。
“教师作为变革动力’，最初由塔巴（H．Taba）提出。
她认为课程编制应始于教师对教学单元的设计，这将为其以后进行全面的课程编制奠定基础。
自下而上的模式的困难主要表现为教师缺少时间和相应的专业素质。
教师态度和教学技能的改变也需要时间。
也有一些教师对于参与变革小组并探讨问题感
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