教育复习资料打印版Word文档下载推荐.docx
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皮亚杰的认知发展观：
“儿童是科学家”的理论假设（理论基础）。
【知识观】
知识既非客观东西，也非主观东西，而是个体与环境交互作用过程中逐渐建构的结果。
【发展观】发展：
建构过程，思维过程发生质的变化。
发展先于学习：
在学习之前，必须建立起相应的认知结构。
（同化与顺应；
建构）
【认知发展四阶段】
感觉运动阶段（0-2岁）：
感觉（输入）与运动（输出）技能的发展；
由本能性的反射动作到目的性活动（思维）；
主要成就：
客体永存和表象思维。
前运算阶段（2-7岁）：
能使用语言表达概念，但有自我中心倾向；
能使用符号代表实物，泛灵论；
思维不合逻辑；
不可逆性；
集中化；
注重状态。
具体运算阶段（6/7-12岁）：
能根据具体经验思维以解决问题；
能理解可逆性的道理；
能理解守恒的道理。
形式运算阶段（11/12岁以上）：
能作抽象思维，能认识到二级关系；
能按假设验证的科学法则解决问题；
能按形式逻辑的法则思维问题。
皮亚杰的学习的原理：
【发展先于学习，学习从属于发展】
【学习受制于心理运演、学习是一种能动建构的过程】
【教育以认知结构为基础，认知需要为动力】
皮亚杰理论对教育的启示：
儿童的认知和道德结构同我们成人不一样，应尽一切努力按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段来组织教学。
不只是关注儿童思维的结果，还要关注思维的过程。
不强调对儿童进行成人化的思维训练。
认识到儿童的自主性、积极参与在教学中的作用。
承认发展的个体差异。
维果斯基社会文化历史理论（心理学中的莫扎特）
理论框架：
活动理论、调节论、调控与最近发展区理论、内在话语和个人话语。
发展观：
【文化历史发展理论】人的高级心理机能是社会的产物，受社会规律的制约。
【心理发展观】知识是在儿童“最近发展区”内的共同建构。
从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级心理机能的工具（语言、符号系统），从而在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。
【最近发展区】指儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。
所表达的技能和水平是动态，一直变化着。
教学作用：
决定儿童发展的内容、水平和阶段；
创造着最近发展区。
教学应用：
【支架教学】提供支持；
具有工具的性能；
扩展学习者所能达到的范围；
使学生能完成本不可能完成的任务；
可用性，调整性。
【同伴合作模式】；
【交互式教学模式】；
【通过学徒制进行社会指导】。
比较皮亚杰与维果斯基的建构理论
主要贡献：
【皮亚杰】
提供一套完整、富有辩证思想的关于儿童发展的理论；
描述个体从出生到青年初期智力发展路线；
第一次将数理逻辑作为划分儿童逻辑思维发展工具；
构造发生认识论的理论框架。
【维果斯基】
创立文化－历史发展理论；
阐明了人类心理发展的标志和原因；
提出了教学与智力发展的关系；
提出了儿童智力发展的内化学说。
分歧：
【主客体关系上】P:
个体建构；
V:
社会建构。
【关于学习与发展的关系上】P:
发展是学习的必要条件；
学习先于发展并促进发展。
【儿童的自我中心问题】P:
儿童言语和思维具有自我中心性质；
言语一产生就是社会性。
【儿童的语言和思维/认知的关系】P:
语言源于思维，是认知发展标志，对思维发展无作用；
言语作为思维工具起着计划、协调、解决问题作用，思维/认知随语言成熟而成熟。
埃里克森情感和个性发展：
个性发展8阶段顺序是由遗传决定的；
但每个阶段能否顺利度过，却由社会环境决定。
个体在心理发展的每一个阶段上都存在着一种“危机”，“危机”的解决标志着前一个阶段向下一个阶段的转折或过度。
如果解决了引发出的“危机”，个性的发展便会顺利前进。
如果顺利度过“危机”，便是积极的解决，这有利于自我增长，会产生优秀的品质；
反之则是消极的解决，这会削弱自我，产生不良适应社会环境的品质，人格的发展会扭曲。
前一个“危机”的积极解决，会扩大下一个“危机”顺利解决的可能性；
否则会步步欠缺，恶性循环。
当代智力系统理论：
因素说；
结构说和信息加工理论。
【多元智力理论】
（加德纳）
8种相对独立的智力成分所构成（言语智力、逻辑-数学智力、空间智力、音乐能力、身体运动智力、社交智力、自知智力、自然观察智力＋存在智力）。
光谱计划；
多元智力教学（姆斯壮）；
设计培养学生8种智力的活动。
【智力三元论】
（斯腾伯格）智力成分亚理论、智力情境亚理论、智力经验亚理论
智力表现形式：
分析性智力、创造性智力、实践性智力。
（教学策略——分轨制）
认知风格：
场依存－场独立型、冲动型－沉思型、整体性－序列性、表层型－深层型。
学习动机
学习动机：
是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。
是直接推动学生进行学习的一种内部动力。
基本结构：
推力、拉力、压力。
产生条件：
需要和诱因。
主要内容：
对知识价值的认识（知识价值观）；
对学习的直接兴趣（学习兴趣）；
对自身学习能力的认识（学习能力感）；
对学习成绩的归因（成就归因）。
分类：
【内部动机、外部动机】
德西效应启示：
外部奖励会削弱动机；
教育最重要的是激发学生对学习活动本身的动机。
【认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力】奥苏贝尔
【高尚的、正确的动机和低级的、错误的动机】【近景性直接动机和远景性间接动机】
【一般学习动机和具体学习动机】
学习动机理论：
【强化理论】学生会被激励去做那些受到强化的行为
行为主义者认为，学习是个体所经历的奖励和惩罚的结果。
外部奖励会使学生更关注奖励，而不是学习本身或者通过学习所获得的进步。
使用外部奖励激励学生的另一个问题是随着生年龄的增长，这种体系的有效性会下降。
【需要层次理论】
（马斯洛）（缺失需要和成长需要）
一个人只有在低级需要得到部分满足的情况下，才会寻求高级需要的满足。
对教育的意义在于对缺失需要和成长需要的解释。
如果学生的基本需要得不到满足，其学习就会受到影响。
事实上，对于学生来讲，最重要的缺失需要是爱和自尊的需要。
【自我效能感】
（班杜拉）
自我效能感：
自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。
自我效能作用：
决定对活动的选择；
影响人们对困难的态度；
影响活动时的情绪。
习得性无力感：
当有机体接连不断受到挫折失败，便会产生无能为力、放弃努力的心态。
获得体验：
努力却没有结果导致失败与挫折感。
在体验的基础上进行认知：
自己无法控制行为结果或外部事件。
形成期待：
将来结果也不可控。
表现出动机、认知和情绪上的损害：
降低学习动机、认知出现障碍、情绪失调。
影响因素：
个人成败经验、替代经验、情绪唤醒。
【成就动机论】
（默里）力求成功的意向和避免失败的意向-情绪冲突
成就需要即克服障碍、施展才能，力求尽快尽好地解决某一问题。
成就追求理论原理建立基础：
人们通过选择最有可能达到价值目标的那些活动，使享乐追求增加到最大的限度。
成就行为-希望成功与担忧失败情绪冲突结果。
成就动机-追求成功和回避失败合成倾向。
【控制点理论】
（罗特）
控制点：
指对强化的偶然性程度形成的普遍信念。
（内控和外控）
期望、强化和强化的价值——行为
【归因理论】
韦纳成败归因理论：
三维度（内/外部、不/稳定、不/可控）;
四因素（能力、努力、难度、运气）。
将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感。
积极的归因模式:
成功——能力和努力+自尊、自豪，增强成功期望+趋向成就任务。
失败——缺少努力+内疚，维持较高的成就期望+增强坚持性，趋向成就任务。
消极的归因模式：
成功——运气+不在乎，很少增强对成功的期望+缺乏趋向成就任务的倾向。
失败——缺乏能力+羞愧、无能感、沮丧，降低对成功期望+缺少坚持性，回避成就任务。
【成就目标理论】
（德维克）
两种不同的能力观：
能力实体观、能力增长观。
动机与目标定向：
学习目标、表现目标。
【自我价值理论】
（科温顿）回避失败、追求成功
基本假设：
当自己自我价值受威胁时，将极力维护。
人类将自我接受作为最优先追求。
自我价值动机：
保护和防御以建立一个正面自我形象的倾向。
【自我决定理论】
（德西和瑞安）
自我决定是一种选择性的潜能，建立在自我需要与环境的基础上。
争取自主性、他人归属感与自我决定感以获得胜任感、自主性和归属感。
内在动机、内化动机和外在动机。
学习动机的激发：
认知失调理论：
指由于做了一项与态度不一致的行为而引发的不舒服的感觉。
方法：
改变行为，使对行为的认知符合于态度的认知；
改变态度，使其符合行为；
引进新的认知元素，改变不协调状态。
【创设问题情境，实施启发式教学（教学吸引）】
个体的观点或信念出现不一致或不协调时，就力求通过改变自己的观点或信念，获得一致与协调，以达到新的平衡。
运用灵活的方式激起学生的学习兴趣；
加强学习内容的新颖性，吸引学生注意力；
充分调动学生在课堂练习中的积极性。
【根据作业难度，控制恰当的动机水平】
【充分利用反馈信息，给予恰当的评定】兴趣激发——皮格马利翁效应/罗森塔尔效应
外部学习动机的培养和激发：
及时进行反馈、合理运用外部奖赏、正确进行表扬与批评、营造适度的竞争气氛。
奖惩原则：
奖惩应明确、具体、公正、适度；
以奖励为主，惩罚为辅；
以精神奖惩为主，物质奖惩为辅；
合理运用物质奖励；
奖惩方式灵活多样；
奖励宜当众进行，惩罚最好私下进行；
切忌将学习任务作为惩罚手段；
奖惩因人而异。
学习迁移
学习迁移：
指已经获得的知识、动作技能、情感态度等对新的学习的影响。
迁移就是一种学习对另一种学习的影响。
迁移依据+种类
迁移方向：
顺向迁移和逆向迁移
迁移效果：
正迁移、负迁移和零迁移
不同内容领域迁移：
不同范围迁移：
一般迁移与具体（特殊）迁移
不同程度迁移：
自迁移、近迁移与远迁移
不同意识水平迁移：
低通路迁移与高通路迁移
迁移理论
传统的迁移理论：
【形式训练说】主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。
【相同元素说—桑代克】A1901实验S
【概括化理论（经验类化理论）】贾德;
水中打靶实验—亨德里克森
【格式塔关系理论】柯勒—顿悟
迁移在于所有要素组成的整体之间的关系。
在于能否了解手段与目的之间的关系。
对打靶试验的解释；
关系实验。
斯彭斯：
1936，转换说。
【迁移的逆向曲面模型】三维模型：
刺激或学习材料的相思程度；
反应的相似程度；
迁移
现代迁移理论：
【符号性图式理论】霍利约克、巴索克等
【结构匹配理论】金特纳
【情境性理论】格林诺
【认知结构迁移理论】认知结构：
学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织
无论在接受学习或解决问题中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。
【产生式迁移理论】
（安得森）基本技能迁移
基本思想：
先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。
【认知策略迁移理论】证实学习者的自我评价是影响策略迁移的一个重要因素。
实现“为迁移而教”，除重视陈述性知识和基本技能的迁移之外，更应重视策略性知识的学习和迁移。
迁移的宏观整合机制：
同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移。
迁移的微观认知成分机制：
不同学习中的经验构成成分的分析与抽象；
不同学习中共同经验成分的综合与概括。
影响学习迁移的因素：
学习对象、目标及学习过程之间的相似性；
已有经验的概括水平；
原有经验的组织性；
原有经验的可利用性；
定势的影响-卢钦斯的量水实验；
情境。
迁移教学：
精选教材、合理编排教学内容、合理处理教学程序。
学习理论
早期学习理论：
【理念回忆说】柏拉图，学习的过程就是一个理念回忆的过程。
【官能训练说】沃尔夫，学习的实质就是加强和训练各种心灵官能。
【自然展开说】卢梭，学习是潜能的展开。
学习的过程是人固有的自然本性显露的过程，而不是从外界获得经验。
【统觉团形成说】赫尔巴特，学习和教学的过程就是一个统觉团的形成过程。
行为主义学习理论：
【主要观点】
心理学必须采用科学的方法研究个体表现于外的行为。
学习结果：
使有机体形成“刺激－反应”的联结。
学习过程：
通过不同方式建立刺激与反应的联系。
学习条件:
注重学习外部条件，忽略内部条件。
【代表学说】
桑代克的试误－联结说（迷箱实验）；
巴甫洛夫、华生的替代－联结说
斯金纳的强化－联结说
程序教学法：
特色：
采用直线发展的编序方式，必要时可以分支；
采用填充代替选择的反应方式；
采用教学机辅助教学；
采取逐步测量或增强的方式。
优点:
适应学生个别差异，依照自己速度去自学；
学生主动学习，立即增强正确反应；
请假学生可随时继续学习；
学生逐步学会复杂教材；
让学生完全贯通教材內容。
缺点:
受事实限制，普遍采用困难；
强调机器化教学，不重视师生互动；
编序教材不容易；
学习孤立化，缺乏社会化功能。
格思里-接近性条件作用说：
学习是一次性完成的
赫尔-内驱力降低理论
理论假设：
反应潜能=内驱力x习惯强度。
认知理论
认知学习理论：
认知学派源于格式塔心理学
核心观点：
学习并非是机械的、被动的刺激—反应联结，学习要通过主体的主观作用来实现。
代表人物：
苛勒、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅。
认知理论与行为主义的理论的不同之处：
行为主义理论强调：
学习过程中外显的可观察的行为变化；
学习产生：
外铄、被动、部分。
认知理论强调：
学习过程中隐含的信息加工与信息表征之下的心理机制。
记忆发挥了重要的作用。
内发、主动、整体。
早期认知主义学习理论：
【格式塔完型-顿悟说】
主张“心物同型说”，认为人的内心存在着许多与外界事物相应的同型物，这就是格式塔。
学习过程就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成一个格式塔的顿悟过程。
学习是一种积极主动的过程而不是盲目的、被动的过程。
韦特海默，柯勒（黑猩猩学习实验），考夫卡。
基本观点：
学习的实质：
构造一种完形，即知觉重组或认知重组。
学习的结果：
并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。
学习的过程：
不是简单的神经通路的联系，而是对情境进行组织的过程；
不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。
顿悟学习优点：
减少盲目试误，促成迁移；
顿悟学习本身具有奖励的性质；
有助记忆。
创造性思维：
就是打破就的完形建立新的完形。
“问题”就是“障碍”，“智慧”就是凭借中介物清除障碍的过程。
贡献：
对桑代克理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展。
将顿悟学习看作人类学习的重要方式，更能反映人类学习的特性。
强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。
看到了学习过程中中介变量的作用。
局限：
把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。
把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。
【托尔曼符号学习理论】
对早期行为主义学习理论的质疑：
学习始于一系列盲目行为吗？
强化真是学习不可缺少的重要因素吗？
外显行为没有发生明显变化，学习就没有发生吗？
行为改变，真的是由于养成的行为习惯所致？
学习的实质是s-r之间形成直接的连接，不需要中介物？
实验：
位置学习实验、潜伏学习实验及变式、延克波的奖励预期实验。
学习是一种有目的的行为。
学习实质：
学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果形成“认知地图”。
在强化条件下，形成情境“认知地图”，是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。
潜伏学习是一种重要的学习方式。
有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。
把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。
重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。
创造性地设计了各种严密实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。
没有完整的理论体系。
忽视了人类学习与动物学习的本质差异。
传统认知主义学习理论：
【*布鲁纳认知结构学习理论】认知-发现说
对已有理论的质疑与借鉴：
质疑行为主义：
行为真的是学习的焦点吗？
能用动物身上的学习规律去推知儿童的学习规律吗？
学习过程真的是尝试错误吗？
对格式塔学习理论的借鉴：
学习的实质是主动建构完形或结构。
共同点：
反映事物整体联系与关系并赋予其意义的一种模式。
区别：
完形模糊抽象，认知结构明确清晰：
类别编码系统。
在学习过程上：
格式塔：
完形形成机制是人脑先天组织与趋向整体的作用；
布鲁纳：
人具有分类能力。
核心内容：
学习的结果是形成和发展认知结构。
形成各学科领域的类别编码系统。
认知生长与表征理论：
智慧生长=认知生长：
形成表征系统的过程。
智慧生长：
三种表征系统阶段——动作性表征（表演式表征）、映像性表征（肖像式再现表象）、符号性表征（象征性再现表象）。
目的：
为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。
表征/表征系统：
人们知觉和认识世界的一套规则。
类别及其编码系统：
编码系统：
一组相互关联的、非具体性的类别，是人们对信息加以分组和组合的方式，它们是不断变化和重组的。
编码系统的特征：
对相关的类别做出有层次结构的安排。
关于学习过程的见解：
学习过程是类目化过程。
发现学习是学习知识的最佳方式。
发现学习：
以培养探究性思维方法为目标，学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律的学习方式。
特点：
发生较早；
内容是尚无定论的实际材料；
学习过程复杂；
强调学生的主动探索；
直觉思维是发现学习的前奏。
发现学习的优点：
有助于学生养成发现创造的欲望与精神，从而激发其智慧潜能，培养学生直觉思维；
有助于培养学生内在动机；
有助于培养学生发现技巧；
有助于知识的保持与提取。
新知识学习过程的环节：
新知识的获得，知识的转换，评价。
应用：
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
学习的实质是主动形成认知结构：
学习是一个积极主动的认识过程。
学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识。
重视已有经验在学习中作用；
重视学生学习内在动机与发展学生思维。
（直觉思维）
重视对学科的基本结构的学习：
无论教师选教什么学科，务必要使学生理解学科基本结构，即概括化基本原理或思想。
学生理解学科基本结构，就容易掌握整个学科具体内容，记忆学科知识，就能促进学习的迁移，促进智力和创造力的发展，并可激发学生学习动机和提高学习的兴趣。
提倡发现学习：
布鲁纳认为，学习一门学科不仅是“学会什么”，更重要的是“学会如何学习”。
“我们的教学并不希望学生成为一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。
学习是一种过程，而不是结果。
”
布鲁纳，学习的过程就是一个探索知识的过程。
关于发现学习，布鲁纳，“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”都可以称为发现学习。
教学策略：
活化教材；
了解知识的产生过程；
对学生进行学法指导。
发现学习的步骤：
提出和明确使学生感兴趣问题；
使学生感到问题具有某种程度不确定性，以激起探究欲望；
提供解决问题多种可能的假设；
协助学生收集与问题解决有关资料；
组织学生审查有关资料，得出应有结论；
引导学生用分析思维去证实结论，使问题得以解决。
【*奥苏伯尔的认知结构同化学习理论】
对先前学习理论的质疑：
发现学习真的是最佳学习方式吗？
什么因素是影响学习最重要的因素？
学习的心理机制到底是什么？
意义接受学习：
学习的最佳方式。
强调学生学习主要是有意义的接受学习。
有意义学习实质:
新旧知识之间的意义联系。
影响学习的最重要因素：
先备知识。
有意义学习的过程（发生机制）：
认知同化。
有意义学习：
指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非任意的联系。
当新知识与原有认知结构合理地联系起来时，有意义学习便发生了。
条件：
学习者原有的认知结构中必须具有同化新知识的相应的知识基础；
学习材料本身具有内在的逻辑意义；
学习者应具有理解所学材料的动机。
类型：
表征学习——学习单个符号或一组符号的意义。
概念学习——掌握同类事物的共同的关键特征。
命题学习——上位学习、下位学习、组合学习
下位学习（类属学习）：
指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
上位学习：
指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
组合学习：
是当新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系。
这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。
当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。
认知同化理论核心：
学生能否获得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念；
意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；
由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。
【先行组织者】
关键因素：
先有材料的可利用性。
定义：
先于学
升级会员 