新课程背景下小学语文阅读教学模式Word文档格式.docx
《新课程背景下小学语文阅读教学模式Word文档格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《新课程背景下小学语文阅读教学模式Word文档格式.docx（14页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力，这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械的割裂开来；
逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量；
各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读，加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览（有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感）；
在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学；
培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题、多读书、读好书、读整本的书，鼓励学生自主选择阅读材料，注重学生阅读时的心理卫生和用眼卫生。
将《语文课程标准》中的上述论述，与原《语文大纲》中的有关论述相比较，我们可以发现，对于阅读及其阅读教学有很多新的提法，这些“新提法”不仅仅是一种新概念、新名称，更重要的它是一种新的阅读教学理念。
我们只有理解、把握并牢固树立了这些新理念，才能真正成为改革阅读教学的行动指南。
现将《语文新课标》中提出的“阅读教学新理念”归纳并简述如下
（一）综合性阅读
要义：
综合性阅读的理念，是针对阅读学习长期存在的单一性、片面性和局限性，为发挥阅读学习的多重功能提出来的。
其基本要义是要求我们的阅读教学要努力为学生营造一种以内容广泛、形式多样、生动活泼为基本特征的学习空间，从而引领学生在阅读中“走向社会、走向自然、走向科学与人生，走近历史、走进现实；
走向未来、走向纷繁的大千世界，体验生活、品味生命，探讨有限与无限追寻已知与未知、探索微观与宏观……举例：
为落实综合性阅读理念，各种版本的语文课标教材都配有《同步阅读文库》，省教研室和省教育报刊社还各编写了一套地方课程教材《综合阅读》。
以省教研室编写的《综合阅读》为例，该书以“话题”组成阅读单元（每学年配一册）每个单元由“阅读”、“链接”、“交流”、“评价”4大块组成。
“阅读”这一大块由围绕话题的一组文章构成（以三年级《综合阅读》第二单元为例，话题是“在童话里漫步”，选择的文章有安徙生的《雪人》、托尔斯泰的《狼和狗》、杨唤的《水果们的晚会》、郑渊浩的《人类的上帝和老鼠的上帝的对话》和刘心武的《小猴吃瓜果》），这些文章内容广泛、形式多样，无论是从情感、趣味还是理念上都具有较强的可读性和较高的探索价值（文后设计有探究性问题，目的是引导学生把握文本、延伸思考：
“你认为这些童话故事精彩吗？
请谈谈你的看法？
”）。
“链接”这一大块着眼于信息的广泛性和多样性，为学生提供一组围绕“话题”的资料（①作家、作品与精彩语言辑录”重点介绍了安徙生和郑渊浩；
②“妙语共欣赏”，如叶圣陶的“你们不要以为只有在这里才能生活，世界上都是咱们生活的地方”；
③“歇后语里有童话”，如公鸡下蛋?
?
天下奇闻”；
④“唱一唱”等）。
这部分内容有助于学生获取更多的新知，开阔他们的视野。
为了引领、促进学生主动学习，这部分还附有向学生推荐的书目、影音制品等，并鼓励学生参与推荐。
“阅读”和“链接”共同形成一个“阅读群”，为学生构建一个多维的阅读空间，。
“交流”这一块是阅读行为的延伸，是基于动口、动手的实践性较强的合体与交流的学习行为，交流以“建议”的方式呈现（如“建议一：
举办一次童话故事演讲比赛，每人讲自己最喜欢的童话故事，然后评出”童话大王“若干名，”；
建议二：
自编自演一幕童话剧”），内容围绕话题展开，形式灵活多样，目的是全面调动学生的阅读感受，全面激发学生的表达激情，培养学生分析问题、解决问题的能力以及合作与交往的能力。
“评价”这一块是对阅读过程的反思，评价既着眼于整个学习过程，又着眼于学习结果；
既着眼于全局，又着眼于某个局部；
既有学生的自我评价，又有对他人的学习评价与互评，并涉及教和学的双方（如：
“你对本次演讲比赛结果满意吗？
请你填写下表，对自己和别人的演讲作出评价”）。
设计和评价的目的，是为了引导学生注重学习过程，学会欣赏，学会共享，培养学生的反思批判的精神。
建议：
《综合阅读》这一地方课程是为体现综合性阅读教学理念而编写的，它是一门独立的课程，同时又强调以语文学科作为主干支撑学科。
因此，对“综合阅读”教学提出以下建议：
一是要整合教学力量，一般由语文教师或根据需要联合其他学科教师完成；
二是要创新教学策略，注重引导学生自主学习，关注学生阅读情感，尊重学生的阅读体验，引导学生联系社会和生活，充分体现课程的整合性和整体功能。
（二）探究性阅读
探究性阅读源于新课程倡导的“研究性学习”，是“研究性学习”在语文课程中的运用（“研究性学习课程”在本质上是知识和经验并重的生成性课程，它具有广延性，问题性，亲历性、差异性、教师影响的指导性与学生参与的全体性等特点；
在价值取向上，它坚持科学精神与人文精神、整体素质发展与个性发展、主体性发展与社会性发展的统一）。
其要义是：
围绕阅读中遇到的难题（或确立的研究专题），引领学生自读自悟、合作探究、表达创造，从而感受和体验知识的产生和形成过程，进而达到培养学生独立思考和创新能力以及训练思维、陶冶情操、塑造人格的目的。
探究性阅读的基本特征可概括为：
问题探究的中心性、学生活动的高度自觉性、教师角色的相对辅助性、教学环境的开放性以及课堂评价的包容性与激励性，其教学程序一般由“教师导入→学生感知→师生设问→学生独立研究→集体讨论→学生表达→师生总结评价”等环节组成。
举例：
教学第10册第3组《古诗三首》（叶绍翁的《游园不值》、苏轼的《饮湖上初晴后雨》、杨万里的《晓出净慈寺送林子方》，就可以打破传统的分篇按顺序教学的模式，引领学生对3首涉及春天景物题材的古诗，进行比较整合式的探究性阅读。
可作这样的程序设计：
师：
同学们，想一想，：
“编者为什么把这3首诗编在一起呢？
有谁能猜出编者的想法吗？
生：
（初读猜想、小组讨论后）我们发现这3首古诗有许多相通之处，如这3首古诗都涉及到了对春天景物的描写，都有叙事性语言，都是借景抒情……。
学生们纷纷说出了自己的理由。
（继续设问、引领学生探究阅读）这3首古诗各有什么特色呢？
请同学们通过自读自悟、合作探究去发现。
（学生继续自读自悟、合作探究，集体交流时思想非常活跃，各有各的见解）有的说：
他们看春景的方式不同，第一首是“走着瞧”，第二首是“墙外观”，第三首是“江边看”；
有的说：
他们看春景时的心情各异，第一首是“既闲适又喜悦”，第二首是“由扫兴转欣慰”，第三首则是“依依惜别，怅然若失”；
有的说，他们写花的用意有别……同学们都从诗中找到了依据，自圆其说，加深了对3首诗的体会和理解。
除了像以上这样通过引领学生在比较整合中进行探究性阅读外，还可以组织学生进行观点争鸣（如教学《穷人》一文，可组织学生就“桑娜是否应该收养西蒙的两个孩子”这一观点开展探究性阅读讨论）、焦点讨论（如教学《我的伯父鲁迅先生》一课，焦点问题是“伯父为什么会得到那么多人的爱戴？
”组织学生围绕这一问题深入阅读、反复探究，会对全文的学习起到“提纲挈领”“牵一发而动全身”的作用）、质疑问难（如教学《赤壁之战》一课，由于课文是从《三国演义》原著中节选的，内容大量删减，这给学生理解课文带来了障碍。
因此，教师应启发学生在初读的基础上提出自己不懂的问题：
“曹操为何要用铁索连船呢？
他就没想到东吴会用火攻吗？
”、“曹操为什么仅凭一封信就轻易相信黄盖诈降呢？
他不是生性多疑吗？
”……接着，引领学生围绕这些问题展开以查找资料、自读自悟、合作学习为主要形式的探究性阅读）、实验探究（如教学《捞铁牛》，理解捞铁牛的过程和原理是教学的难点。
可在指导学生读懂怀丙捞铁牛的准备工作以及打捞工作这部分内容后，就组织学生模拟课文描述的怀丙捞铁牛的情景进行实验操作。
这种实验操作的探究性学习能再现课文描述的场景、让学生形象地感知课文内容，顺利突破教学难点）。
语文课程提倡研究性阅读教学，就是要求我们的阅读教学要纠正长期存在的“单向分析、告诉结论”式的教学，要注重引领学生进行语言文字的研读，让他们在阅读中发现问题、探究问题、解决问题，发掘语言文字蕴涵的美、体会作者要表达的感情；
既对作品内涵有深刻的领悟，又能融入自己的情感去创造性理解，达成理性和感性的逐步统一。
因此，在引领学生开展探究性阅读的过程中，一要注重激发学生的探究热情和兴趣，评价应侧重于学生参与过程，以不断强化学生的探究意识；
二要因文而异有效引领学生开展探究性阅读（如教学《月光曲》，可引领学生在探究性阅读中理解曲子旋律变化的原因，并进而体会到贝多芬的光辉品质，这就是指导学生在探究性阅读中感悟文章的人文因素；
教学《黄山奇石》，可先引领学生在探究性阅读中总结出作者对“猴子观海”、“仙桃石”、“仙人指路”、“金鸡叫天都”四块奇石的写法，然后指导学生仿写片断，以习作练笔的方式增强学生对语言文字的感知、分析和运用能力；
教学《不合群的小蝌蚪》一文，教师可先假设问题情境：
“青蛙妈妈有一个小儿子?
小蝌蚪，不小心游到癞蛤蟆中去了，青蛙妈妈一下子找不着，非常着急，准备写一则‘寻儿（蝌蚪）启事’。
请同学们帮助蝌蚪妈妈写一则‘寻儿启事’。
同学们要写好这一则启事，必须把课文读懂，尤其是要了解小蝌蚪的生活习性、身子形状，还要善于对课文语言进行归纳重组，以“启事”的形式外化表达出来。
这种探究性阅读教学，就是先给学生创设一个情境后，让学生在探究课文语言，探究语言外化表达中自读自悟、提升语言运用能力）。
（三）个性化阅读
个性化阅读是针对“长期以来，教师或以自己的心得强加于学生；
或用教参的答案固定教学方向，限制学生的自由；
或强调阅读技法，而忽略个体情感体验；
或以群体阅读代替个性阅读；
或以作者的感受来人为提升学生的领悟”的现象提出来的。
个性化阅读教学要以学生原有素质和基础为基点，保护发挥学生的个性，鼓励学生释放张扬个性，尊重学生的创见，使学生在阅读中将注意的中心由作者、文本转移到自身，超越文本，建构新意。
学生与文本的对话是个性化阅读的关键（即让学生个体建构对文本有个性的理解和感悟）。
这是因为，个性化阅读理论认为，文本所表达的是个性化的情感思想，所采用的字词句篇、语修逻文是这种个性表达的材料和手段，只有当阅读主体的个性与文本或全部或部分相契合时，个性化的碰撞才会产生情感的共鸣和个性的火花。
因此，主张教师和文本的对话要以学生与教师对话为先导，只有有了教师人格的个性化，才会有学生的个性化阅读。
一位教师在教学《我盼春天的荠菜》中第9、10两段时，首先指导学生以各种形式朗读，然后让学生说说自己的理解和情感体验，由于学生自读充分，都能纷纷畅谈自己的见解，并提出难疑问题：
生①：
“我独自一人游荡在田野上”。
这里既用了“独自”又用了“一人”，是否重复了？
生②：
为什么说是“饥饿”的冬天呢？
他们秋天收获的粮食哪里去了呢？
……。
顿时，学生思维的火花纷纷迸发了出来，老师或随时予以激励性评价，或引导学生联系上下文、时代背景思考上述问题，谈谈自己的体验。
教师真正做到了把课堂还给学生，让课堂成为了学生表达自我、展示个性的舞台。
首先，实施个性化阅读教学，要努力改变过去教学对教参的过分依赖，改变过去讲析式、接受式阅读教学模式，变客体性阅读为主体性阅读，鼓励他们进行想象性阅读和审美性阅读，不再以终结性结论取代学生对作品的个性化理解；
同时也要重视信息时代对阅读教学在阅读数量、阅读载体、阅读内容及阅读目的的影响，培养学生速读技能，养成利用信息技术熟练进行网上阅读的能力，使阅读教学贴近学生生活，符合时代的发展需要。
其次，实施个性化阅读教学，教师要尊重学生的个性、鼓励学生的创见，如，一位教师教学《狼和小羊》时，要求学生用一句话说说狼的本质。
甲生说：
“狼很狡猾，善于欺骗”；
乙生说：
“狼花言巧语，善于伪装”；
丙生（一位学困生）迟疑了一下站起来说：
“我却认为狼很聪明，因为它找茬儿的能力很强”。
一石激起千层浪，丙生的回答引起同学们激烈的争论。
教师在此恰如其分地肯定了丙生的回答，这无疑是鼓励学生敢想、敢说、敢发表自己见解的一剂良药。
如果我们在阅读教学中注重尊重学生的个性，善于鼓励不同层次的学生对不同的文章说出自己不同的感悟和见解，就能最大限度地发掘学生的创造性思维、增强学生的独立阅读能力。
（四）整体性阅读
整体性阅读教学理念认为，一篇文章、一个单元、一册教材、一个学习阶段都可以被看成是一个有机的整体，整体由部分组成，整体大于部分之和。
落实到具体篇章中，则是先略读，让学生整体感知文章全貌，领会文章主旨，理清文章思路；
然后精读，使学生对文章有深入的理解，准确把握句段的有关信息，养成运用语言工具，准确理解文本的能力；
最后总结，在巩固学习的同时，将文本综合还原成为更高层次的整体，进而得到提高。
由此可见，整体阅读是以整体（综合）出发，分析篇章结构，再综合为整体，让学生对文章有整体的感受和理解，把握住课文的精要，学会实际的运用。
整体性阅读教学的提出，是有其针对性的：
长期以来，我们的阅读教学重课文分析和教师讲座，从字、词、句、段到篇章结构、中心思想、写作特点，把学生的悟性和情感淹没在课文分析之中，一篇文章学完，学生只见部分不见整体，只见部分与部分之间的拼凑，不见部分与部分、部分与整体之间的有机联系。
一篇生动丰满，文情并茂的课文最终被分析得七零八落、面目皆非。
针对这种重分析、不重整合的现象，整体阅读教学被重新提了出来。
整体阅读教学不仅仅是针对一篇文章而言，就整个语文教育而言，整体阅读是一个层次分明的系统。
第一层：
建构以单篇课文为对象的整体阅读系统，这是整体阅读教学的起点和基础。
只有让学生懂得一篇文章是一个有机的整体，将课文中的字、词、句、段看作是整体的一部分，并从整体中去理解部分，养成整体感知的习惯，才能为下一个层次的整体阅读做好准备。
第二层：
建构以单元为核心的课内整体阅读系统。
要选择最能体现单元目标和特色的典范文章进行精讲，引导学生认识其规律；
对该单元的其他篇目，让学生自己学习，交流讨论，然后结合该单元的全部选文进行异同比较，最后根据单元知识重点进行归纳总结。
第三层：
构建以单册教材为依据的课堂内外整体阅读系统。
单册教材是较单元教材高一层次的阅读教学系统，它规定了一学期应完成的教学目标和任务。
在这个层面上，将整体阅读系统由课内延伸到课外，将课内外阅读连成一个整体，在课程标准的指导下，围绕课内阅读展开课外阅读，在统筹安排下付诸实施。
一般说来，课外阅读是在为学生提供课外读本、开列课外阅读数目、开设课外选修课三个方面，使课外阅读成为课内阅读的有效延伸。
第四层：
构建以整个学习阶段（如小学、初中）阅读教材为依据的校内外整体阅读系统。
这种整体阅读教学思想是根据“大语文”观念（凡有语言文字运用的地方就有语文学习）确立起来的阅读系统。
它要求语文教学与整个社会文化背景和整个社会生活相联系，并将其渗透到一切需要思维、需要语言文字的地方。
构建以教材为依据的学校、社会阅读系统，把学生的生活实践与教材要求的学习内容联系起来，统一在教材的目标要求之下，开展语文学习。
值得注意的是，整体阅读的四个层面是建立在字、词、句、篇语修逻文的基础上的整体阅读，其本意是用“整体直觉”的传统方式取代语文教学情境中学生的那种“肢解分析”，突出主干性，突出对文章、单元、某一单册、单一学习阶段阅读教学的整合。
《语文课程标准》特别强调：
“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握能力”。
可见，语文教学尤其是阅读教学要重视培养学生全面、整体的把握能力，要引领学生从高角度、大视野“高瞻远瞩”去进行综合探究。
如何实施整体性阅读教学、有效培养学生的整体感悟和把握能力呢？
首先，阅读教学的设计要注重从整体（从整篇课文、整个主题单元、整册书，甚至整个学段）入手，做到从大处着眼、从小处突破。
其次，要探索创新阅读教学策略、努力增强学生的整体把握能力。
这里以单篇课文教学为例，可以采用照应把握、朗读把握、读写把握、板书把握等多种方式。
就是略读、浏览能力的培养，也要注重培养整体把握的习惯和能力。
比如，指导学生读一篇课文，要教学生先看该课文属于哪个单元，在单元之中属第几篇课文，单元学习重点是什么；
再看看本课的“预习”、“思考练习”，甚至看看本单元的“导读”或“读写例话”，这样有利于开阔视野、提升高度、整体把握。
再如，指导学生读整本书，要帮助学生掌握读一本书的方法?
先从读封面开始，知书名作者出版时间；
次读前言后跋，知写作意图、内容梗概、注意事项；
再读目录，知结构体例，最后读正文。
这样就能做到胸怀全书，整体把握。
（五）自主性阅读
是指在阅读教学中，彻底改变教师满堂讲、满堂问和提问加串讲的注入式教学格局，充分调动学生阅读的积极性和自觉性，激发学生的兴趣，把阅读的时间、过程和支配权利还给学习，让学生真正成为阅读的主人。
（六）互动性阅读
互动性阅读一改以往阅读教学简单追求主体对客体理解、认同和接受的做法，借助于开放性阅读活动，旨在激起主体自身的文化“分子”与客体包容的文化成分之间的碰撞，形成一种主客双方互相兼容、互相修正、互动发展的阅读机制，从而创造性地解读文本。
在互动性阅读教学中由教师、学生和教材构成三边互动关系，即教师、学生分别结合自己的生活经验阅读教材，深入教材内部，与教材对话，从而产生超越字面意义的理解，然后通过教师与学生对话、学生与学生对话，将理解汇拢、交流，即对教材进行修正、补充和丰富，使教师、学生群体、学生个体在对彼此“理解”反思的基础上，加深对教材的理解，提高理解能力。
由此可见，互动阅读是读认、读审和读创的过程。
（六）扩展性阅读
是指以语文教材为核心，辐射到阅读相关作品的一种阅读。
它要解决的是语文学习中的“多读”问题，因为“语文的外延和生活的外延相等”，大量阅读课外读物有利于提高学生的语文素养。
常见的阅读内容扩展方式有：
从节选的课文扩展到整篇文章或局部著作、整部著作；
从`课文扩展到课文作者的介绍及其有关作品；
从课文扩展到内容类似的其它文章、著作；
从课文扩展到作者的传记、与作者同期的作品及有关的评论等；
从课文的引语、注释扩展到相关的作品等等。
一般说来，扩展性阅读的计划体系是根据课文的编排体系建立起来的。
因此，教材的系统性、选文的典型性是课内阅读的前提，而作家、时代、国别、代表作品、相关作品及其评论，这些都可以作为课堂阅读的有效延伸扩展到阅读教学中来。
（七）快速性阅读
是借鉴国内传统的读书方法和国外盛行的快速阅读法，为激发学生的阅读积极性，提高阅读速度与正确理解率而设计的一套阅读训练方法，也是一种崭新的阅读教学理念。
提出快速高效阅读：
一是因为信息时代、信息社会要求人快速准确的摄取信息以适应社会，而快速高效地获取有用信息须具备快速高效阅读的技能；
二是为了发掘人脑的潜力，开发智力，提高人的素质，因为快速阅读的前提是人的注意力的高度集中，而与此相伴随的是人的智力和非智力因素的发展；
三是学生接受、强化、适应快速阅读训练后，能养成良好的心理暗示和竞争意识，
（八）网络性阅读
数字化和网络化已经成为现代社会的一个明确的趋势，网上购物、聊天交友、网络教学及至休闲娱乐、电子商务、网络社区已是时尚的标志。
阅读文本的形式越来越多样化，载体也由文本扩大到了磁带、光盘等存储介质，而这一切都以网络阅读为前提，因其以大容量、高速度的知识吸收取胜，大有取代以往传统阅读方式而成为主要阅读形式的趋势。
网络阅读有两种形式：
一是在线阅读；
一是离线阅读即将网上的内容下载，解决在线阅读携带不便的问题，从而使文本的阅读更具亲和力，更加人性化）等。
二、探索阅读教学新模式
上述阅读教学的新理念（新概念、新观念）的落实，必须以探索建立起新的阅读教学模式，包括不同阅读课型的教学模式和不同类型课文的教学模式）作支撑。
（一）不同阅读课型的教学模式
课型是按照课的目的任务的不同和课的结构（指一个课题的整个教学活动是由哪几个基本环节组成的）的区别而划分的；
不同课型的性质、任务对教学步骤（教学模式）有直接的制约作用。
为落实阅读教学的新理念、增强阅读教学的针对性和实效性，我们可将小学阅读教学划分为精读课、略读课、学习指导课和课外阅读指导课四种类型。
1、精读课
（1）特征及任务：
精读课是以深读为基础、以全面训练学生的语文素养为综合性阅读课型；
教学任务包括阅读理解、情感陶冶、知识习得、语言积累和语言运用几个方面，以培养语文能力核心。
（2）模式或步骤：
①粗读课文，整体感知：
教学程序：
上课伊始，可根据教学需要和学生的年龄特征，创设一定情境，以激起学生学习课文的动机和兴趣；
接着指导学生默读和浏览课文，要求学生读准生字、读顺课文、思考、议论“这篇课文主要说了哪几件事情”这样的带整体把握的问题。
这样安排的目的是：
要使学生从整体上（不是只从一点或一个侧面）形成对课文的感性认识，并能初步提出一些自己尚未弄懂的问题。
操作要领：
一是要想方设法把学生发动起来，使学生兴趣盎然地读课文、提问题；
二是要让学生从整体上感知课文，而不是只得到点滴的观感。
②精读课文，深入感悟：
教学要求：
“深入感悟”是指学生对课文的主要内容、人物情感和重要词句有比较深刻的感受和领悟。
而要达到这一要求，学生必须精读课文（精读：
是指围绕课文的重点而深读，而深读的展开有赖于关键问题的提出，关键问题的解决是衡量深读效果的主要标志；
关键问题应产生于课文的重点部分，应反映学生原有的认识水平和情感态度与课文重点部分的要求之间的差距或矛盾，应含有让学生思考的空间或进行探究的余地；
关键问题的表述应具有概括性和启发性）。
一是师生要善于提出问题和归纳问题；
二是引领学生围绕所提出的关键问题反复阅读课文（读，既要保证读的时间，又要注重读的质量，要指导学生采用有感情的朗读、精读与默读、分小组读、找伙伴读、男女生赛读、分角色朗读等多种阅读方式来实现“读”的目标；
同时要指导学生把读与思结合起来，能抓住所提出的关键问题在读中思考、读中讨论和读中体验，能围绕关键问题抓住重点段落、重要句子和关键词汇在反复阅读中体会其要义，
升级会员 