教研组长角色定位文档格式.docx
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但在现今具体的教研活动中，教研组长实然角色与应然角色之间存在着一定的差距，直接影响到了教研活动的实效性。
因此，准确地理解教研组长的角色对于发挥教研组长的作用、促进教研活动的开展是十分有必要的。
那么，现今教研组长存在着哪几种实然角色定位呢？
应该如何定位教研组长的角色来满足教研活动的实际要求呢？
一、教研组长的角色错位
在具体的学校教研工作实践中，教研组长由于各种原因已形成的角色定位与教研活动要求教研组长应扮演的角色相对照，显得格格不入，出现了教研组长角色错位现象：
1.教研包办者。
在我国中小学中，按各学科分别设教学研究组，简称教研组。
教研组长的职责旨在提高教师的业务水平和教研能力，而现今的教研活动中，不少教研组长在履行职责时把教研活动搞得过于形式化、模式化。
内容有的往往仅仅局限于文件、教育理论和政策，或者集中在对教材重、难点和考试范围的解答上，还硬性规定每次理论学习的具体内容和研讨的主题，主持教研活动时，照本宣科、内容枯燥乏味。
教研组长在教研活动中占据主导地位，而这一主导地位时常变为对其他教师的替代，即替代其他教师的观点和代替发展状态。
这在一定程度上剥夺了其他教师发言和表达思想的机会。
久而久之，许多教师失去了发言的热情，甚至养成了“失语”的习惯。
除了上述在教研活动中的包办外，不少教研组长在小组承担科研的过程中，或者独自决定科研成员的安排，或者替代其他教师的研究任务。
其他教师也存在惰性心理，心甘情愿地“搭便车”。
这种情况在中小学十分普遍，以致于教师的集体研究成为个别人的研究项目，也就使大部分教师失去了以研究促进发展的机会。
教研组长在教研活动和科研中对其他教师的“替代”使他们逐渐成为“包办者”，教研组也成为组长一枝独秀的“培养基地”。
2.亦官非官，亦民非民的角色。
回顾教研组的发展轨迹，我国教育主管部门1957年就明确规定了“教学研究组是教学研究组织，不是行政组织的一级。
它的任务是组织教师进行教学研究工作，以提高教育质量，而不是处理行政事务”，“教研组长负责领导本组教学研究工作，而不是介乎校长、教导主任和教师中间的一级行政干部”。
也就是说，在我国，教研组自从其产生以来，从来没有被承认是学校中的一级行政组织。
但事实上它又从来算不上是单纯的“教学研究组织”，教研组不仅负责制定学期教学计划、分配教学任务，组织集体备课、公开课、评课，而且参与处理同教师相关的事务，如教师进修、教师评比竞赛、教师申报职称、教师生活、教师人际关系等，可以说是越来越带有行政组织的特征。
另一方面，教研组长在教师的评聘、级别的晋升、年度评优等方面没有发言权与投票权，即使在其职责范围内，教研组长也无权根据教师的实际表现进行评议。
所以，在具体教研活动中，与会的教师往往热情不高甚至无所顾忌，往往把教研活动流于形式，只剩下教研组长独挡一面。
同时，他们认为教研组长除了有职务补贴之外，其他教师成果也会给教研组长带来更多的利益，多得多劳是理所当然的事情。
因此，经常听到了教研组长们这样一种无奈的声音：
“教研组长是一个官，肩负着组织教师业务活动、提高教师业务素质的责任。
可教研组长又不是一个官，无任何行政能力，有时候没人听你讲话，没人理会你的想法。
”
3.信息传达者。
在中国特色的教研组中，教研组的任务就是教研组长的工作范围，从1957年我国教育主管部门规定的教研组的任务即带领其他教师学习教育方针、政策和指示，研究教学大纲、教材和教学方法，结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识，总结、交流教学和指导课外活动的经验。
现今虽然教研组长的工作职责根据各学校办学规模和特色各有不同之处，但学科教学和教学研究仍然是职责范围内的核心任务。
然而，2005年上海市徐汇区中小学教研组长专业发展的行动研究项目组做过关于“中小学教研组长的工作现状与思考”的调查，被调查的201位中小学教研组长中绝大多数认为“传达上级有关部门精神，完成领导交办的任务”仍是教研组长的重要职责之一，研究学科教学问题占27.4%。
一方面，反映出在教研组长心目中上传下达的桥梁作用被看得比较重，另一方面说明教研组长对研究学科教学的重视不够。
很多教研组长认为其主要角色职责就是作为信息传达者，一般向下传达的是教育理论、教育政策、教学要求、教学进度、命题范围等等，向上即向教导处汇报本组教师的进修，定期检查、考核本组教师的教案和教学效果，解决教学问题研究活动的不多见。
因此，教研组长经常被称为上传下达的枢纽和中间桥梁。
然而，随着基础教育课程改革的深入，教师成为研究者已经成为一个初步达成的共识，作为学校的教育研究基层组织的教研组无疑是新课程实施的最基本单位。
其中，教研组长是学校教育科研思想的落实者和学科教学活动的组织者，他在很大程度上影响着学科发展的方向以及学科教研活动的高度。
因此，要深入开展课程改革，必须重视发挥教研组长作用。
现今教研组长的角色定位使教研活动在很大程度上流于形式，这必将影响到教研活动的实效性，影响教师教学质量和研究水平的提高。
那么，在新课程改革背景下教研组长如何定位自己的角色才能更好地促进其他教师的成长呢？
二、“教研包办者”转向“平等合作者”
教研组长成为教研包办者，这种一言堂式的家长制作风和威权限制了教师的自由，挫伤了教师的积极性，忽视了教师在教研活动中的主体地位，也助长了其教研活动的依赖性。
违背了教研活动即同伴互助的集体学习的实质，使传统教研活动呈现出单一性、趋同性、封闭性和被动性。
同时，在这种没有真正相互交流和共同研讨的环境下，教师的心灵和思维是封闭的，教师专业的发展，只能依靠自己个人的经验。
这种“闭门造车”的做法很容易走弯路，而且要遭受很多挫折。
尤其对于那些没有反思习惯的教师而言，教学过程最多只能使其在经验上得到丰富，却很难得到实质性的提高，教师通过教研活动有效地促进自身个体的发展也就变成了一纸空文。
因此，笔者主张教研组长由“教研包办者”转向“平等合作者”。
1.教研组长和其他教师之间建立平等关系。
教研活动实质上是一种专业研讨活动，其中心任务在于促进教学实践的完善和教师专业能力的发展。
在教研活动中教师的专业交流以对话的方式展开，相互之间是一种商谈、探讨，追求的目的并非一方胜过另一方，更不是权威的建立，而是每位教师自身真实的成长，这是活动的一种内在的目的。
教研活动中如果出现教师之间地位不同，那么教研活动就难以以专业研讨为内容，难以以对话的方式展开活动，更难以达到教师的真实成长，而可能造成建立人为的权威以及教师之间的防卫心理。
这种结果并不属于教研活动本身所有的性质，它是活动的外在结果。
达到教研活动的内在目的，使其有助于教师真实发展，需要形成对话的研讨氛围。
对话的前提在于地位的平等，这就需要在所有教师之间建立平等的关系，这种平等的关系不是人为强制形成的，而是一种自然形成的和谐关系。
2.尊重教师的个体差异。
教研组长进行业务指导交流的时候，不仅要关注教师的素质和业务水平，还要关注他们的心理状态，关注他们的情感世界。
各位教师在年龄、学历、经历、学识水平等方面都存在着很大的差异，参与教研活动的心态也各不相同，比如有的学校地位不高的老教师往往担心自己年纪大了，缺少创新意识，对青年教师的指导会变成误导，所以不敢说，也不敢多说。
另一方面，其他的教师尤其是骨干教师都过于谦虚，易走向封闭。
因此，在教研活动中要注意认真倾听每一位教师的发言，记录有价值的观点，与教师平等对话、讨论、争论，主张平等地彼此倾听、互相合作、相互尊重，在总结性发言中注意欣赏教师，欣赏教师有价值的教研活动过程和有价值的观点。
3.主张积极、主动、开放的心态。
合作就是要使教研活动在群体中进行，并且教师的教学和教学研究不对其他教师封闭，强调教研组长和教师在自我反思的同时开放自己，加强教研组长与教师之间、教师与教师之间在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验、互相理解和尊重其他人的成果、互相学习、彼此支持，从而达到共同成年。
合作不只是一个集合的系统，其关键是教师和教研组长在教研活动的过程中要体现出来一种积极、主动、开放的心态。
如果教师一直都不愿意与他人合作，那么合作意识以及合作的品质就无法体现。
最后，倡导共同教研。
教学活动研究的问题应该来源于课堂，植根于课堂，还原于课堂，活动主体由单一走向集体，从教研组长或少数骨干教师走向全体教师，活动方式从单向走向互动，从形式走向实质，活动内容由指定主题走向教育教学实践中生成主题。
教研组长由“教研包办者”转向“平等中的合作者”将利于其他教师摒弃“搞教研是专家和教研组长的事”的片面认识，充分发挥教师个体的主观能动性，在合作交流中获得思想上的深化，从而全面发展自己。
三、“亦官非官，亦民非民的角色”转向“教研活动引领者”
从我国中小学的学校管理体制来看，科层取向的学校居多，其最突出特点是强调严格的层级节制。
在科层取向的学校组织中，每一级职位赋予其承担者对下属进行合法控制的权力；
整个组织系统以“服从命令，遵守纪律”为最高控制原则，构成学校内部严格的层级节制系统。
科层取向过于强调权威的层级节制，近似“家长制”、“权威主义”，崇尚“权力至上”，教育教学工作自觉不觉地就成为了“命令”和“服从”的关系，教研组长只是负责领导本组教学研究工作，而不是介于校长、教导主任和教师中间的一级行政干部，作为非行政人员无任何行政权力要在严格的层级的管理体制下生存实属无奈和尴尬。
其实，随着20世纪90年代中后期年级组的出现，教研组实际上已经是不具有任何行政组织性质的学校基层教学和研究组织，但同时，随着我国学校规模越来越庞大，把本该由校长和学院行政机构承担的许多同教师与教学相关的职能转嫁于教研组。
因此，“非行政人员”、“无任何行政权力”、“必须承担一些行政工作”不可避免地使教师对自身角色的准确定位产生了无奈和尴尬的心理。
受中国传统文化的影响，官本位观念在中国根深蒂固，在教育领域内也同样如此。
在社会上下乃至最普通的教师中间也普遍存在崇拜和追求官职的现象，有些教研组长总想以管理者的身份来针对其他教师在教研活动中存在的某一问题，要求教师应该做什么，不应该做什么，试图通过实施行政权力的影响来进行教研活动。
教研组长由于需要承担组织教研活动、促进教师发展，承担一定的管理者职责也在情理之中，但是教研组长的职责重心并不在于管理，而是在于引导其他教师的教研。
问题就在于不少教研组长更看重管理者的角色而忽视了引导者的角色，这也在一定程度上使得原本是专业性质的教研活动成为了行政性活动。
此外，在教研组和年级组并存的体制下，给教研活动带来了诸多不便，以“似官似民”的角色定位的教研组长在很多工作中受到冷落，消极抵触情绪无法消除。
所以教研组长又希望自己是个官也就不足为怪了。
1.提倡教研组长要建立起自己的非职权影响力。
教研组长建立自己的非职权影响力，即由自身优良素质的感召和其他教师对其认同而形成的影响力。
崔允漷教授在2005年国际课程交流大会上曾提到过：
“真正的领导应该具有使人折服的个人魅力，使其他人自愿以自己为中心而追随左右。
”因此，这里不是要改变教研组长的似官似民的角色。
如果教研组长能够以自己的修养和人格魅力成为其他教师的精神领袖和教学难题的终结者，无疑能够促进工作的开展。
教研组原本就是分科教学研究的组织，而不是学校中的一级行政组织。
即使授予了教研组长一定的行政权利。
如果按部就班地遵照以前的管得过多，理得太少的模式，依然用领导与被领导者的强制的方式去管理教研活动，效果就显而易见了。
譬如在一些学校的教研组中，出现了“影子组长”的现象，这些人由于种种原由不能担任教研组长一职，然而每次的教研活动他们反而成为主角。
具有较高的业务素养，对许多教学问题有其独到的见解，不迷信权威，善于表达不同的看法的教师反而成为教师群体中的领军人物。
对管理者的偏重转变到对引领者的偏重，需要教研组长建立自己的专业影响力。
在中小学，教研组长一般都由专业水平较高或比较有威望的教师承担，这在一定程度上为教研组长建立自己的专业影响力提供了条件。
2.横向互动式引领。
这里的引领不是纵向的专业引领，它与教育专家、学者和专业人员的专业引领不同，而是横向的互动式引领。
作为学校中各个学科教学的“龙头”和教研的“舵手”，教研组长这个职务某种意义上讲已经成为具有较高修养及教学水平的标志。
与行政领导相比，教师更愿意认同本专业同行的意见，以他们作为自己行为的参照。
因此，提倡同一层级教师间的互助支援，避开上下属评鉴考绩的干扰，更有利于促进教师的专业发展。
缘此，由学校聘请的有教学经验并有威信较高的教师担任，负责领导本组教学研究工作，而不是介于校长、教导主任和教师中间的一级行政干部，不仅可以充分发挥教研组长非行政力量的优势来积极影响其他教师参与到教研活动中，这种横向的专业引领也有利于教师间的合作对话。
四、“信息传达者”转向“智慧激发者”
其实，教研组长作为“信息传达者”一般既不能很好的“下达”，也不能很好的“上传”。
比如，学校领导认为学生成绩两极分化很大，要求教研组加强集体备课，共商对策，并争取交一篇教学论文等。
教研组长似乎总能很快将上级的精神传达下来，其实这并不是事实的全部，顺利的下达只是表面上的。
教师们都参加了教研活动，也都听了记了笔记，但内心大多是极不情愿的，尤其是教研活动周而复始的没有实效，其他教师排斥的心理与日俱增。
另外，虽然时常遇到老师们不配合的情况，教研组长无技可施，可如果每次遇到这种情况都要汇报给领导，那无疑是在证明自己的无能，同时也会遭到其他教师的排斥，这就导致教研组长不能完全“上传”。
然而，倘若教研组长只是召集其他教师来传达上级部门的精神，完成领导交办的任务，只“传达”，不“合作”、只“传达”不“研究”以及只“传达”不“激发”，教研活动就流于形式。
教研活动是教师的创造性实践活动，教研组长是教研活动的信息传达者还是智慧激发者，影响到教师是参与性教研还是有效性教研。
随着时代的发展，尤其是进入信息时代以后，媒体资源丰富，人们获取信息的渠道多样，把教研组长作为教研活动唯一的信息渠道，将阻碍教师的发展。
教研组长要由单一信息传达者角色转向智慧激发者，带领教师对教育过程中存在的问题进行理性认识，提出具体解决方案并付诸实施，从而有效地促进教学质量的提高。
1.认识教师的智慧。
教师职业与其他职业的不同在于，教师工作的对象是活生生的人，这就决定了教师工作的复杂性。
这种复杂性就决定了教师需要有教育智慧。
教师智慧即基于自己独特的个性，教师在特定的情境中形成的对教育活动的反思性认识和创造性解决问题的能力。
教师智慧与丰富的精神体验寓于各种教学实践活动之中，在教研活动中，比如教师如何备“学生”，教学情境如何设计，教学方法如何运用，教学环节如何安排，以及这些环节如何有机地整合，教师如何处理教学中突发问题等等，每一项都是高智力的投入与智慧的生成。
2.激发教师的智慧。
教研组长可采用提问、反问、追问、比较、举例、假设等方式激活教师们的思维，在信息交流繁杂、教师的观点出现分歧时恰如其分地介入，在其他教师讨论的基础上，对观点和经验的及时梳理归纳，使不同的思维相互碰撞，从而不断闪现教学灵感、不断滋生出教育智慧。
善于营造教研活动的热烈氛围，唤醒教师们内在的探究需要，引导存在个体差异的教师在平等对话交流中形成新的思想，使教师个体的隐性知识显性化，使其获得对知识的多元理解，让他们自觉地参与到教育改革中来，促进教师自身的专业发展。
3.重视教师的发展。
教师的理论素养，这是教师智慧形成的首要条件和基础，在教研活动中教研组长要有意识通过提升教师的理论素养来培养教师的智慧。
只有不断地更新教师的理论知识，才能让教师的智慧不至于失去根基。
同时，教研组长要带动教师积极探索教育实践——教师智慧孕育和滋生的土壤。
重视教师在教研活动中的主体地位，激发教师教研的兴趣，发挥教师最大的潜能。
让教师在教研活动中真正体验到专业发展的乐趣和成功的感觉。
教研组长应该把其他教师在教研活动中获得的专业发展，尤其是年青教师以及落后教师的发展作为衡量自己成功的标尺。
作为优秀骨干教师的教研组长不能过分关注自身的发展，也不能过分忽视其他教师的发展
中小学教师实践新课程的若干问题
李建辉
中国教育学刊2006年12月
1448
2007-9-5
[摘要]在深化新课程实践的过程中，教师面临着诸多矛盾和困惑:
教学目标创新与学生素质发展多样化;
教学过程中新型师生关系的建立和发展;
在课程结构调整中实施综合实践活动课程;
在多样化教材中开发校本课程资源;
在实践中提高学术水平和科研能力等。
解决这些问题，要求教师内化课程理念，善于反思教学，合作行动研究，做到既顺应课程改革，又促进专业自主发展。
[关键词]课程改革教育理念教学实践教师专业发展
“反思实践”和“实践智慧”取向的专业观认为：
“教师的专业化程度是凭借‘实践性知识’来加以保障的，专业化过程的首要任务是教育理论密切结合教育实践”。
课程改革的背景条件和理念创新，为教师专业发展提供了充分的实践基础。
但是，人们在实践中意识到：
一方面，在理论与实践的关系上，“实际情境中所面临的问题往往非常复杂，而理论知识则往往是单纯的、概括的、简化的。
这两者之间无法直接一一对应。
”另一方面，课程改革的核心是课堂教学，中小学教师背负着重任。
他们集各种矛盾和冲突于一体，既要向超前的目标靠拢，又要受滞后的评价所制约;
既要适应实施综合课程、开发校本资源的需要，又面临教学设备贫乏、教学时间紧迫的困境;
既有被新理念冲击的兴奋，又有新挑战带来的压力和困惑。
笔者认为:
新课程不仅改变着学生的学习生涯，而且改变着教师的教学生涯，教师将在新课程实施中实现自身专业化的发展，教师专业化的发展又将构成新课程实施的必要条件。
一教学目标创新与学生素质发展多样化的问题
观念转变是改革的先导。
过去，“应试教育”的目标是“培养适合教育的儿童”，通过升学考试留下一小部分教育“精英”，把大批受教育者拒之门外。
如今，素质教育是“创造适合儿童的教育”，“不求人人成材，但求个个成功”，培养更多更好的创新人才的目标已成共识。
新课程既希望把知识教得更好，进行有效的知识教育，更要培养学生的情感、态度、价值观，尤其是个性，要求教学提倡答案的多样性。
但是，一些教师认为:
中小学教学应注重双基，学习本是一件苦事，不应过分强调对学生情意的满足。
有的教师说:
现在提倡学生的主动性，语文教师常用的语言是“请同学们读自己喜欢的一段话”，但现实是大部分学生只是随便选择一段来敷衍教师。
还有教师感到:
舆论宣传可能对知识的批判过多，对个性、情感的提倡过多，以致让人觉得传授知识就是在违背新课程理念，教师仅关注教学情境的设计、教学模式的套用，经常出现“课堂热热闹闹，课后一无所获，教师筋疲力尽”的场面。
另一方面，由于高考、升学的压力，社会、家长、学生乃至教师仍然执迷于考试评价的“唯一答案”，总认为基础知识不扎实、成绩上不去，哪来什么情感、个性、态度和价值观!
学生情感、态度和价值观又将如何评价等?
这些都导致教学目标与考试评价的冲突以及如何给学生解释的矛盾。
如果教师在日常教学中对学生的多样性答案给予过分的肯定，可能又会导致学生对已经习惯的考试以及单一评价的不适应。
教学与学生发展是一个矛盾的过程，知识、技能的获得与情感、个性的培养是互动关系:
新课程所构建的“三维目标”相互渗透，融为一体，注重学生素质的多样发展。
首先，从知识与能力目标看，知识的掌握，离不开学习过程的实践与体验，也离不开科学方法的指导与运用;
从情感、态度与价值目标看，这种更为广泛的人文涵养不是外部强加的结果，而是通过一定的情景实践与体验内在地生成的;
从过程与方法目标看，任何学习既是一个获取知识、提升能力的过程，也是一个情感体验、人格建构的过程。
其次，近代以来，知识观从科学主义、工具主义到文化取向、生存取向逐次演进。
新课程致力于新的知识观，更加重视培养“知识人”，强调学习过程中的“求知”方式、情感体验、行为态度与品质养成，关注知识对学生能力形成乃至全面发展的重要支撑作用。
再次，就知识与受教育者个体的关系而言，新课程关心的是“调整知识教育的目的，希望特别关心能与受教育者情意相融的知识教育，使知识不只浅存于记忆之中，而是要使之深进于心灵之中，使知识成为受教育者主体心灵的一部分”。
考试作为考察教育效果的一种方式、手段，不能仅停留在记忆和理解层面。
如果再把考试搞过头，变成一切都为了“应试”，那么今天的知识教育又将回到原来那种肤浅的教育，更不利于学生个性创生和潜能的多样发展。
二教学过程中新型师生关系的建立和发展问题
关于学校教育过程中的师生关系，有人主张学生主体、教师主导的“单体论”，有人主张师生均为主体的“双体论”，也有人主张“多体论”等。
事实上，主体与客体是相对的，它们之间的关系应该由其在实践活动中的地位来确定。
教育质量和水平的提高取决于人的主体性作用发挥的程度。
1对“以生为本”和“学习共同体”的认识
“以生为本”包含以学生的发展为逻辑起点;
以学生全面和谐发展为质的规定:
以全体学生发展为量的要求;
以学生主动发展为教育真谛:
以学生个性充分发展为时代特征;
以学生可持续发展为终极目标:
以充分发挥教师主导作用为必要条件:
以充分发挥教育功能为社会要求。
在制订计划、实施教学、考核学业的教学过程中，管理者、教师、学生扮演着不同的角色。
就教学计划的制订而言，管理者是主体:
就课堂教学的组而言，教师是主体;
就学习与自我教育而言，学生是主体。
新课程认为，构成教育过程的三者之间的关系是“互为主体”的，他们是“学习的共同体”，教育者与管理者是学生发展的“促进者”。
多年来，我们通过行政手段，规范各种管理，然而，由于教学计划统得过死，教学过程模式单一，过分强调教师主导，限制了学生专长、兴趣和潜能的发展。
在基础教育阶段，培养学生热爱生活，学会生存、合作，学会学习方法，形成解决问题的能力，养成良好习惯、行为态度和人格品质，在某种意义上比考试取得好成绩更加重要。
而且，构建自主、合作、探究的现代学习方式，既是教育价值观、人才观和培养模式深层变革的迫切需要和具体表征，也是课程实践中师生共同追求的内在目标。
基于学生在决定学什么和怎么学的过程中享有更大的权利和自由，如果我们“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”，承认教学个性差异，注重激发学生学习的积极性和主动性，而且管理者和教师理解儿童，学会关心，沟通合作、互动相长、共同分享，那么，以强调学生主体地位为宗旨的理念无疑更利于达到发展个性的目的。
但是，目前仍然有一些教师对学习方式的内涵理解不够，全盘否定传统的接受教学方式，因课堂吵闹而缺乏调控技巧，不了解自己在学习方式转变中的角色等。
可见，促进教师“以生为本”，使之成为教学情景的创生者、讨论活动的参与者、家校合作的沟通者、“学习共同体”的建设者等，仍然是课程实践的一项艰巨任务。
2对课堂“对话教学”和学生“愉快学习”的理解
教育从信奉外烁、传递发展到提倡师生平等对话。
所谓“对话教学”意指为发展学生素质和潜能，以师生平等为基础，以学生自主体验为特征，以问题教学为核心，在教师的引导下，通过师生之间、生生之间的对话而习得的教学活动。
但是，目前一些教师仍然对“教学对话”“平等中的首席”等理解不透，“把课堂活跃看成是愉快教育的本质，于是鼓励教师在课堂上与学生‘对话’‘游戏’‘顽’，或者简
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