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C、批判理学教育空谈心理，不务实际；
D、主张学习实际有用的如：
礼、乐、兵、农、医等；
9、王夫之；
指岀学习知识过程包括：
学、问、思、辨、行、颜元、学校有谈劾天子的权力。
教育繁荣时期（实验教育学）
10、梅伊曼（德国）·
《实验教育学钢要》及拉伊（德国）·
《实际教育学》；
其主要观点反对赫尔巴特的强调概念思的教育学；
主张教育实验三个方式阶段：
实验、统计、比较。
（文化教育学）
11、狄尔泰、斯普郎格、利特是文化教育学代表人物19世纪末
狄尔泰（德）《关于普遍妥当的教育学的可能》
斯普朗格（德）；
《教育与文化》
利特（德）；
《职业陶冶专业教育、人的陶冶》
文化教育学的基本观点：
人是一种文化的存在，
培养完整的人格主要途径：
陶冶与换醒
（实用主义教育学）
12、实用主义教育学是典型的“美囯版”教育学；
代表人物：
美国的杜威，克伯屈等人
实用主义教育学对以赫尔巴特为代表的教育理念进行了深刻批判。
杜威（美）·
生活本位论代表（杜威）《民主主义与教育》、《经验与教育》
克伯屈（美）·
《设计教学法》
其基本关点：
A、教育即经验的不断改造
B、教育既生活
C、教育即生长
D、做到“从活动中学”“从经验中学”
E、重视学生独立发现，学生发展差异性；
（马克思主义教育学）
13、代表人物：
凯洛夫：
克鲁普斯卡娅、马卡连柯、苏霍姆林斯、赞科夫、巴班斯基等。
我囯：
杨贤江、蔡元培、陶行知、黄炎培等；
1939年，凯洛夫、主编的第一本指导社会主义教育实践的理论著作《教育学》；
基本上按马克思主义哲学观教育观对史上教育作了批判地继承；
首次把教育学分成四部份：
a、基本原理b、教学论
c、德育论d、学校管理
杨贤江：
《教育史ABC》是中国第一部以历史唯物主义观点写成的教育史；
《新教育大钢》是我囯第一部用马克思主义观点论述教育问题著作；
杨贤江我国第一个比较系统地介绍马克思主义教育思想的教育理论家；
他批判了当时的“教育神圣说”“教育清高说”“教育中正说”和“教育独立说”等观点，并驳斥了“教育万能论”“教育救国论”和“先教育后革命论”
第二章教育与人的发展
人发展理论构建基础
1、在心理学层面，对教育界影响最大的理论主要有：
皮亚杰的“认知发展理论、维果茨基”的“最近发展区”理论、赞科夫的“一般发展理论”
内发论
2、盂子，内发论代表（人本性善）
在我国“教育”一词最早见于《孟子·
尽心上》“得天下英才而教育之、三乐也”
奧地利：
弗洛伊德，认为人的性本能是最基本最自然的本能
（心里学中精神分析学派理论）
美、威尔逊，把“基因复制”看作诀定人的一切行为的本质力量
美、格塞尔，强调成熟机制对人的发展，诀定作用
外铄论
3、旬子（性恶论）观点：
对于人自身的因素，是需要改造的
英、洛克“白板说”，认为人的心灵就如一块白板，它本身没有內容，可以任人涂沬，外部力量决定人的发展状况；
（认为教育的目的应培养人对外在环境的兴趣……）
美、华生、（给他一打健康的婴儿，不管他们祖先状況如何，他可以任意把他们培养成领导到小偷各种人）
认识发展理论（人的身心）
4、皮亚杰，瑞士、儿童认知发展研究发端
认为智力发展可分为四个主要阶段：
感觉运动阶段，前运算阶段，
具体远算阶段、形式运算阶段
道德认知阶段：
（1）前道德阶段
（2）自律阶段
（3）他律阶段（对偶故亊法）
智力发展理论
5、斯腾伯格、美、三元智力理论；
三种信息加工成份：
（1）元成分（最重要；
执行计划、实行监控、对结果作评价；
始中处于调节控制地位）
（2）操作成份（3）知识习得成分
加德纳（哈弗大学）提岀“多元智才理论”
需要层次理论
6、美·
马斯洛、需要五层次：
生理需要、安全需要、归属与爱、遵重、自我实现的需要（从低到高，并不是不可逾越）
苏联·
维果茨基“最近发展区”，认为教育活动应建立在儿童的第二
种水平上，应立足于不断将其“最近发展区”转化为现有的发展水平…
赞科夫“教学与发展”称这种发展为“一般发展”
人身心发展的顺序性
7、美·
柯尔伯格，道德认知过程（遵偱）：
前习俗水平、习俗水平、后习俗水平
（两难故事法）
皮亚杰的“认知发展阶段”
第三章教育与社会发展
人力资本理论
1、美·
舒尔茨最先提出人力资本理论并给予理论阐述
第四章教育目的
1、1957年，毛泽东提岀：
我们的教育方针，应该使受教育者在德、智、体几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟有文化的劳动者（对我国教育工作产生了重大影响，一直是发展我国教育的重要方针）
生活本位论
2、生活本位论代表：
美·
杜威
英·
斯宾塞《什么知识最有价值》
确定教育目的的主观依据
3、
（1）哲学观念会影响教育目的的设定
A、柏拉图·
认为理性旳培养是教育目的论的核心
B、洛夫（经验主义哲学家）认为教育的目的应是培养人对外在环境的兴趣；
包括人与人之间的影响从而形成他所渭的“绅士”
（2）受到思想家们或制定教育目的的制定者人性的假设影响。
A、中国·
孟子（性善），认为教育目的无非是让人将失掉的善心找回，恢复人的本性且发扬光大
B、荀子（性恶论）；
认为教育应当使人化性而起伪（变化本性而进行各种活动）
C、古代，基督教思想家，由“原罪说”引申岀必须对儿童釆取严厉的态度，以除他们身上“撒旦”的结论，
D、卢梭，认为教育的根本目的在于求得儿童顺其自然的发展
（3）受主体有关理想人格之观念的影响；
A、佛教：
世界无争的佛陀人格（中国古代）
B、儒家：
成仁取义的圣贤人格（中国古代）
C、西方：
卢梭·
自然发展的人
洛克·
“绅士”（等）
杜威·
民主社会的公民
笫五章学校教育制度（无人）
1、我国最早的学校教育活动始于夏代，当时的学校称作“校”
我国现代学制发展
2、旧中国学制
中国学制的建立从“清末开始”，采取“废科举、兴学堂”，开始了中国现代学制改革
A、1902年，颁布了“壬寅学制”（末实行）
B、1903年，颁布“癸印学制”（我国实行的笫一个学制）
C、1912年，颁布“壬子癸丑学制”；
反映了资产阶级在学制方面的要求，第一次规定男女同校，废止读经，充实自然科学内容，将学堂改为学校。
D、1922年，颁布“壬戍学制”，又称“新学制”、“六三三制”，以美国学制为蓝本，一直沿用到解放初期。
3、新中国的学制改革
A、1951年学制改革
1951年10月1日，政务院公布了《关于改革学制决定》指示废
旧学制，实行中华人民共和国新学制。
B、1958年的学制改革
1958年9月，党中央、国务院发布《关于教育工作的指示》；
确定“两条腿走路”的办学方针，和“三个结合”、“六个并举”的具体办学原则；
提出了建立并发展三类学校（全日制学校、半工半读、业余学校）的方针
C、1985年的学制改革
1985年6月27日，中共中央发布了《关于教育体制改革的决定》；
其中有关学制的内容有：
（1）、实行九年义务教义
（2）、调整中等教育结构，大力发展职业技术教育
（3）、改革高等教育招生与分配制，扩大高校办学自主权
（4）、基础教育权属于地方，学校逐步实行校长负责制
笫六章教师与学生
教师职业专门化阶段
1、1681年法国·
拉萨尔（天主教神甫）创立了第一所师资训练学校，成为世界独立师范教师的开始。
1966年，联合国在《关于教师地位建义》中提出，应把教师【1986年，教师被列入了“专业技术人员”】工作视为专门职业。
教师职业角色：
（示范者角色
2、夸美纽斯·
所说：
教师的职务是用自已的榜样教育学生。
教师专业地位
3、a、利伯曼（社会学家）美·
据他的定义，人们往往将建筑师、医学看作典型专业人员，至于教师能否称为专业人员，则有较大争义
B、尹特齐尼美·
认为教师与护士、社会工作者三种人员只能归为“半专业”人员。
C、市川昭午、日本、将教师视为“准专门职业”，因为他们都不及医生、律师等，不能称之为“完全”的专业人员
（1993年10月颁布《教师法》以法律的形式规定：
a、教师应享有的权利和地位；
b、并写道：
教师是履行教育教学职责的专业人员；
c、以法律形式确立每年9月10日为教师节）
1994年1月1日施实《教师法》
【教师的经济地位是社会地位高低的直接表现之一】
1989年11月20日，联合国《儿童权利公约》确立青少年儿童的社会权利主体地。
我国教育问题归结为一点：
对人的忽视
第七章课程
课程含义
1、“课程”最早岀现：
中国：
唐、孔颕《五经正义》
外国：
英、斯宾塞《什么知识最有价值》
2、斯宾塞、英、1859年发表《什么知识最有价值》，是生活本位论代表人物之一。
（西方课程定义是“学习的进程”，简称“学程”）
3、孔疑、中国（唐）、《五经正义》中为《诗经·
小雅·
巧言》中“奕奕寝届，君子作之”一句注流，“维护课程，必君子监之，乃依法制”
4、朱熹、宋在《朱子全书·
论学》中多次提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等，朱熹的课程主要指“功课及其进程”，与今天人们对课程的理解基本相似。
经验课程
5、a、杜威的“进步主义”教育思想为指导，提出并发展起末的一种课程。
B、克伯屈（美国）
【杜威的追迶者】“设计教学法”是经验课或活动课程的集中表现，克伯屈主张尽可能按照实际生活来设计有目的性的活动，由儿童自己决定目的、活动计划、执行计划、评价活动效果。
隐性课程与显性课程
6、a、贾克森·
笫一个使用“隐性课程”这一学术者；
他认为由法规和常规组成的隐形课程，对儿童的社会化影响远比显性课程大。
（只有当隐性课程支持并补充显性课程时，学校才能发挥最大功能）
B、瓦兰斯将以往隐性课程研究归纳为三个层次……
国外课程趋势
7、a、美布鲁纳“学科结构论”思想和以“新三艺”为中心的课程改革；
（提岀发展性教学原则）；
（倡导“发现注”的以探究为主的教学方法）
B、苏联赞科夫“教育与发展”实验（一般发展）
C、联帮德国根舍因“范例教学”思想
笫八章教学
教学课程本质的认识
1、赫尔巴特（德）率先明确提岀教学永远具有教育性
教育原则的慨念
2、a、古代、孔子、提岀启发式原则；
B、近代、夸美纽斯、基于自然适应性理论所构建的教学原则体系。
C、现代·
布鲁纳、赞科夫提岀发展性教学原则；
以探究活动为主的教学方法
3、美·
布鲁纳、倡导“发现法”
国内外中小学教学方法改革概览
4、a、1977年，上海育才中学“八字教学法”—“读读”、“议议”、“练练”、“讲讲”
b、1982年，黑龙江矿业学院副教授胥长辰提岀：
“导学式”教学法。
、
（1）孟子“白得”的教学思想
（2）叶圣陶“以学生为本位”的教学思想
（3）孔子“不愤不启、不悱不发”的教学思想
C、赵来香、陕酉省蒲城县、苏杭乡、中心小学语文教师用“快乐教学法”
D、合作学习法（无人）
E、美·
布卢姆（心理学家）提岀掌握学习教学法；
其思想源于美·
卡罗尔关于学校模式的研究：
掌握学习教学法的模式四环节：
（1）制定教学目标
（2）测式
（3）评价（4）矫正
5、沙塔洛夫（教育家）苏联、创立纲要信号图表式教学法
近现代学校的教学组织形式
6、a、班级授课制
产生：
兴于17世纪，乌克兰、兄弟会学校
中国：
始于清代同治元年（1862年），北京、京师同文馆
（1）夸美纽斯、捷克、首先对班级授课进行研究，并确定了班级授课制的基本轮廓。
（2）赫尔巴特、德国、提岀了教学过程的形式阶段理论，班级授课制进一步完善而基本定型。
（3）凯洛夫·
苏联、提岀了课的类型和结构理论，使班级授课成了一个完整体系。
B、贝尔—兰卡斯特制；
导生制
C、道尔顿制
柏克赫斯持、1920年、在道尔顿中学创制，
道尔顿制：
（1）教师不上课讲授
（2）学生自学参考书，有疑才问老师，
道尔顿制否定了教师主导作用
D、文纳特卡制
华虚朋·
1919年在芝加哥市郊的文纳特卡镇公立中学实行
文纳特卡制：
（将课程分为两部份）：
（1）通过个别教学进行
（2）通过团体活动进行
当代国外教学组织形式的改革
7、
（1）分组教学（依能力、不依年龄）
（小型化集体教学制，是班级授课制的改良）
（将儿童能力大小，分成若干组，学习课程相同，年龄不同）
（2）特朗普制（又称综合教学制）
由劳伊德·
特朗普创立（美国）
特朗普制将大班上课，小班讨论、个人独立研究结合一起。
（3）小队教学（又称“协同教学”）
小队教学：
两名以上教师合作施教：
大教学；
5一6名教师
小教学；
3名教师
（4）合作学习
笫九章学校德育
德育模式：
（一）道德认知发展模式（皮亚杰、柯尔伯格）
（二）体谅模式（麦克费尔及同时）
（三）社会学习模式（班杜拉）
（四）集体教育模式（马卡连柯）
道德从知发展模式
1、皮亚杰、瑞士（心理学家）；
第一个系统地追踪研究
儿童道德认知发展，提岀道德认知发展理论
道德认知发展阶段；
（1）前道德阶段（0～4岁）
（顺序固定不变）
（2）他律阶段（4～8岁）
（对偶故事法）（3）自律阶段（8～12岁）
柯尔伯格、美·
A、反对相对主义的道德价值观，主张建立普遍的道德价值
B、柯尔伯格设计了“两难故事法”用以测定青少年的道德水平阶段；
C、提岀了道德发展“三水平、六阶段”学说三水平六阶段；
（1）前习俗道德水平
（阶段1—惩罚与服从，阶段2—个人的工具主义目的与交换）
（2）习俗道德水平
（阶段3—相互的人际关系，人际期望与人际协调，阶段4—社会制度与良心维持）
（3）后习俗道德水平
（阶段5—至上的权力，社会契约或功利，阶段6—普遍性论理原则）
这三种水平和六个阶段按不变的顺序由低到高逐步展开。
体谅模式
2、麦克费尔（及同时）
【英】所创体凉或学会关心的道德教育模式
体凉模式把道德情感培养置于中心地位
研究对象主要是12～18岁酉方文化背景下的中产阶级子弟
社会学习模式
3、班杜拉（美）创立社会学习模式（吸取认知发展论某些观点与行为主义的合理內核相结合，创立了新的认知一行为主义学说）
集体教育模式
4、马卞连柯苏联创立集体教育模式
其理论包括以下內容：
（1）教育工作的主要方式是集体教育
（2）“在集体中，通过集体，为了集体”的教育体系
（3）平行教育影响和前景教育原则
（马卡连柯分析了儿童集体形成的阶段），提出了：
A、平行教育影响原则
b、前景教育影响原则：
近景中景远景
（4）遵重、信任与严格要求相结合。
第十章班级管理与班主任工作
19世纪初英国学校岀现了“导生制”的管理模式，对班级组织的发展起到了巨大推动作用。
“导生制”—贝尔、兰卞斯特制
1、埃垃斯英斯（教育家）文艺复兴时期，率先正式使用“班级”一词。
班主任工作历史演绎
2、班主任产生于班级授课制
A、1632年捷克夸美纽斯《大教学论》票定了班级授课制的理论基础
B、（公园）1862年北京的京师同文馆首先采用这一形式。
C、1904年清政府颁布的《奏定学堂章程》中规定，小学各学级设置本科正教员一人，“通教各科目”，“任教授学生之功课，且掌所属之职务”。
笫十一章素质教育手创新教育
素质教育三要素
1、
（一）全面全体（素质教育与应试教育的本质区别）
（二）全面提高
A、邓小平：
“囚有新人”；
有道德、有理想、有文化、有纪律
B、李岚清：
“六个学会”；
学会做人、求知、劳动、生活、健体审美。
（三）主动发展（素质教育灵魂）
创新教育
2、“创造教育”的提出：
A、吉尓福特·
美（心理学家）；
关于创造性的著名演讲和由此带来的研究热潮。
B、陶行知（在20世纪20年代）提岀了“创造教育”主张
3、创造教育三要素：
（1）创新人格
（2）创新思维（3）创新技能
二、教育心理学概述
笫一章教育心理学概术
我国教育心理学发展简况
（一）古代思想家关于教育心理的思想
春秋战国时期思想家的著作中，己有不少教育心理的思想如：
孔立、孟柯、荀况、黑翟等；
1、关于环境和教育对儿童心理成长的作用的论述
A、“性相近也，习相远也”《论语·
阳华货》
B、“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，与之俱黑·
故君子，居必择乡，游必就土，所以防邪僻而近中正也。
”《荀子·
劝学》
2、关于强调学习的重要性的论述
A、“吾尝终日不食，终夜不寝以思，无益，不如学也，”《论语·
卫灵公》
B、“不学知知，不问自晓，古今行事，未之有也，”《论衡·
实知篇》
3、关于强调积极思考和刻苦钻研的论述
“学而不思则因，思而不学则殆，”《沦浯·
为政》
4、关于学习要徝序渐进的论述
“善问者如功坚本，先其易者而后其节目；
及其久也相说己解，不善问者反此”《礼记·
学记》
5、关于要运用启发式教学的论述
“不愤不启，不排不发。
”《论语·
述而》
“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达，”《礼记·
“循循善诱”《论语·
子罕》
（到了汉、唐、宋、元、明、清各朝代虽不断有充实和发展，但没有形成一门独立的学科）
（二）清朝末年及民国时期，中国教育心理学的发展概况
教育心理学在中国作为一门独立的学科是在清朝末年随着师范教育的兴起而出现的。
6、廖世承（中国）20世纪20年代；
（教育心理学家）
A、借鉴英国的教育心理学，曾在南京高等师范学校开班授课
B、1924年出版了《教育心理学》一书，（中国较早）
（我国早期编写的教育心理学教科书的心理学家还有）
（1930年）肖孝山荣；
等
（1935年）潘菽
（1938年）陈选
7、a、陆志韦（中国）；
翻译了美国心理学家桑代克的《教育心理学概论》（1926年）
B、宋桂煊（中国）；
翻译了盖茨的《教育心理学》（1936年）
C、艾伟（中国）；
翻译的《教育心理学大观》（1945年）
（中国教育心理学工作者追随西方潮流做了不少心理测验工作）—如：
语文教学心理和汉字问题研究新中国成立后中国……
新中国成立以后，中国教育心理学的发展概況
8、
（1）第一个时期（1949年～1958年）（改造）
这个时期较多地翻译了苏联的心理学教材，学习苏联的心理学理论
1958年在部分高等师范院岀现了“心理学批判”运动，认为过分强调了人类心理活动的阶级性，造成思想混乱，阻碍了教育心理学正常
发展。
（2）第二个时期（1959年～1966年）（繁荣）
澄清了1958年造成的思想混乱，总结了1959年心理学界关于心理学对象、性质、方法等问题的争论，统一了认识，明确了方向。
1962年，成立了以潘菽等26人组成的专业委员会，进行了教学改革的实验；
1963年，岀版了由潘菽主编的《教育心理学》（讨论稿）
（3）笫三个时期（受破坏）1966年～1976年
受破坏的10年，全国各师范院校的心理学，教育心理学课程停开……
（4）第四个时期（1976年至今）（新生）
A、潘菽主编的《教育心理学》正式岀版（1980年）
B、邵瑞珍主编的《教育心理学》（副标题是“学与教的原理”）（1982～1990年）
C、韩进之主编的《教育心理学纲要》（1989年）
D、李伯黍，燕国材主编《教育心理学》（1993年）
E、白先同编著的《教育心理学教程》（1992年）
西方教育心理学的发展简况
二、西方教育心理学的发展大致分为初创时期、发展时期、成熟与完善时期。
（一）初创时期（20世纪20年代以前）
A、桑代克、美国（心理学家）；
此时期教育心理学代表人物；
（1）他立志用准确、精密、数量化的方法研究和解决有关学习的问题；
（2）1903年，桑代克完成并岀版了西方第一本以“教育心理学”命名的专著《教育心理学》西方最早
（3）此后，该书发展成三卷本的《教育心理大纲》，分别为：
《教育心理学：
第一巻，人的本性》
第二巻，学习心理》
第三巻，心智运作、疲劳、个体差异及其原因》
（4）桑代克从“人是一个生物的存在”这个角度建立了自己的教育心理学体系，确立了西方教育心理学的名称和体系。
（5）心理学界一般认为桑代克是教育心理学的开山鼻祖，是“教育心理学之父”
（桑代克的联结说又称尝试与错误说）
（二）发展时期，（20世纪20年代至50年代末）
B、比纳（法国）首创智力测验后，成京测验、能力倾向测验，人格测验等各种测验也先后开展起来，并开始广泛运用于教育中；
（比纳和西蒙于1905年编制智力量表是撕坦福一比纳量表）
C、弗洛伊德（奧地利）的精神分析学派理论的提岀；
（1）使心理学开始重视潜意识和意识问题的研究。
（2）重视情感在教育及教学过程中的作用
（3）有关儿童与社会适应以及心理卫生的內容进入了教育心理学研究领域。
D、杜威美（哲学家、教育学家、教育心理学家）
推崇实用主义为基础的“从做中学”的信条
（三）成熟与完善时期（20世纪60年代至今）
（人本主义、认知心理学逐步兴起，重视人性）
A、布鲁纳（美）发起课程改革运动
美国教育心理学逐渐重视探讨教学过程、学生心理、重视教材
教法、教学手段……
西方教育心理学理论、基本可分为行为派和认知派
（1）行为派
由桑代克首创；
把一切心理现象都归结为刺激与反应的联结，把“刺激一
反应”作为所有心理现象的最高“公式”把所有学习归结为刺激一反应联结的形成
（行为派只注重外部现象与外在条件探索，忽视内在过程与內部条件，有机械主义局限性）
（2）、认知派
起源于德国的格式溚心理学
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